برادبری و گریوز، چهار مهارت برای هوش هیجانی قائل شده‌اند: خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه.

دو مهارت خودآگاهی و خودمدیریتی، به خود فرد برمی‌گردند، و مهارت آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه، به چگونگی رابطه فرد با مردم مربوط می‌شوند. افزون بر این، خودآگاهی و آگاهی اجتماعی به شناخت و بینش فرد مربوط هستند، اما خود مدیریتی و مدیریت رابطه، به رفتار و عمل فرد ارتباط دارند(برادبری و گریوز ۱۳۸۴).

جدول ۲-۱: مهارت‌های چهارگانه هوش هیجانی برادبری و گریوز

خودآگاهی خود مدیریتی آگاهی اجتماعی مدیریت رابطه

دانیل گلمن در جای دیگر، هوش هیجانی را در قالب چهار عنصر تعریف می‌کند:

1. خودآگاهی، ۲٫ خود‌مدیریتی، ۳٫ آگاهی اجتماعی، ۴٫ مدیریت روابط(گلمن ۱۹۹۹).

جدول ۲-۲: ابعاد و عناصر هوش هیجانی از نظر دانیل گلمن

فرد چه عاملی را می‌بیند فرد چه کاری را انجام می‌دهد ‌در مورد خود (قابلیت فردی) خودآگاهی خودمدیریتی ‌در مورد دیگران (قابلیت اجتماعی) آگاهی اجتماعی مدیریت روابط

سید محسن فاطمی برای هوش هیجانی چهار جزء مرتبط با هم در نظر گرفته و می‌گوید: «اگر هوش هیجانی را مجموعه‌ای از اجزای مرتبط با هم تصور کنیم، اجزای این مجموعه عبارت‌اند از: ۱٫ آگاهی از هیجان‌های خود، ۲٫ بیان هیجان‌ها، ۳٫ آگاهی از هیجان‌های دیگران، ۴٫ مدیریت هیجان‌ها(فاطمی ۱۳۸۵).

جدول ۲-۳ اجزاء مرتبط هوش هیجانی فاطمی:

آگاهی از هیجان های خود بیان هیجان ها مدیریت هیجان ها آگاهی از هیجان های دیگران

مدل بار آن :این مدل هوش هیجانی را حد وسطی از عواطف مرتبط بهم ،صلاحیت های اجتماعی ،مهارت ها و تسهیل کننده هایی مؤثر بر رفتار هوشمند می بیند ،که توسط خود گزارشی (بار آن ۱۹۹۷ a، b 1997) ،در قالب یک رویکرد پتانسیل دار چند مدلی متشکل از مصاحبه و ارزیابی چند گانه ،اندازه گیری می شود (بار – آن و هندلی۲۰۰۳^[۴۶]) .

روون بار آن در مدل خود، به پنج مهارت اشاره می‌کند:

۱٫ مهارت درون‌فردی: شامل خودشکوفایی، استقلال و خودآگاهی عاطفی،

۲٫ مهارت بین‌فردی (برون‌فردی): شامل همدلی و مسئولیت اجتماعی،

۳٫ مهارت سازگاری: شامل توان حل مسائل و آگاهی به واقعیت،

۴٫ مهارت مدیریت استرس: شامل کنترل تکانه‌ها و تحمل فشارها،

۵٫ مهارت خلق و خوی یا حال عمومی: شامل شادکامی و خوش‌بینی(فاطمی ۱۳۸۵).

از نظر مایر و سالوی مهم‌ترین مؤلفه‌های هوش هیجانی عبارت‌اند از:

۱٫ آگاهی انسان از عواطف و احساسات خود،

۲٫ توانایی برانگیختگی و مدیریت هیجان‌ها،

۳٫ توانایی تشخیص و شناسایی عواطف و احساسات دیگران،

۴٫ توانایی کنترل و هدایت روابط با سایرین(مایر و سالوی۱۹۹۵).

۲-۱-۶ مبانی تئوری مدل هوش هیجانی بار آن:

نخستین کار داروین (۱۹۶۵/۱۸۷۲) در رابطه با اهمیت ابراز عواطف در جهت بقا و سازگاری بر مدل در حال تکامل ‌بار آن ،تاثیر بسیاری گذاشته است، طوری که در این مدل نیز، به اهمیت ابراز عواطف و خروجی رفتارهای هوش اجتماعی اشاره شده است وهمچنین هیجانی که در اصطلاحات داروین در بررسی سازگاری وجود داشته، مورد نظر بار آن قرار گرفته شده است.

علاوه بر این ،توضیحات ثراندایک(۱۹۲۰) از هوش اجتماعی و اهمیت آن در عملکرد بشر بر تفکرات ‌بار آن تاثیر گذار بوده است ، مشاهدات وکسلر(۱۹۴۳) نیز در رابطه با تاثیر فاکتورهای غیر شناختی و سببی علل رفتار، که او از آن ها به عنوان رفتار هوشمند یاد می‌کند، در مدل بار آن دیده می­ شود.

علاوه بر این توصیف سیف نئوس^[۴۷] (۱۹۶۷) از بیماری آلکسیتیمیا^[۴۸] در رابطه با آسیب شناسی زنجیره ی هوش هیجانی –اجتماعی ومفهوم سازی آپلبام ^[۴۹]( ۱۹۷۳) از روانشناسی ذهن با هدف آموزش روانی از این زنجیره بر پیشرفت مداوم مدل بار آن تاثیر گذار بوده است. از زمان داروین تاکنون اکثر توصیفات ،تعاریف، و برداشت ها از هوش هیجانی –عاطفی شامل یک یا چند از مفاهیم کلیدی زیر بوده اند:

الف: توانایی تشخیص، درک و ابراز عواطف و احساسات ب: توانایی درک اینکه دیگران چگونه احساس می‌کنند و ارتباط برقرار کردن با آن ها پ :توانایی مدیریت و کنترل عواطف ت:توانایی مدیریت تغییر ،سازگاری و حل مسائل طبیعی فردی و میان فردی ث:توانایی افزودن و گسترش دادن تاثیرات مثبت و خود انگیزمند شدن .

مدل بار آن بنیان تئوری برای هوش هیجانی –عاطفی فراهم می‌کند که به طور بدیع جنبه‌های مختلف این ساختار ومفاهیمش را ارزیابی و امتحان می‌کند. طبق این مدل، هوش هیجانی _عاطفی، حد وسطی از صلاحیت­های اجتماعی و عواطفی مرتبط بهم، مهارت ها، و تسهیل گرهایی است که تعیین می­ کند تا چه اندازه به طور مؤثر ما درک می‌کنیم ،ابراز می‌کنیم ،دیگران را درک می‌کنیم ،با آن ها ارتباط برقرار می‌کنیم و با مسئولیت های روزانه خود کنار می آییم(دیتر – دیکارد ۲۰۰۸).

در این دیدگاه ، صلاحیت های اجتماعی و عاطفی، مهارت ها و تسهیل گرها شامل پنج مفهوم کلیدی ذکر شده بالا هستند و هر کدام از این مفاهیم کلیدی خود متشکل از چندین مؤلفه‌ ها، مهارت ها و تسهیل کننده های مرتبط بهم هستند که در جدول زیر نشان داده شده است(دیتر – دیکارد ۲۰۰۸).

جدول ۲-۴مقیاس های هوش هیجانی –عاطفی مدل بار آن

مقیاس های هوش هیجانی –عاطفی و موارد مورد ارزیابی آن ها مقیاس هوش هیجانی –عاطفی مؤلفه‌ های هوش هیجانی و مهارت های مورد ارزیابی توسط هر مقیاس درون فردی:

توجه به خود

خود آگاهی عاطفی

خود ابرازگری

استقلال

خود شکوفایی

میان فردی :

همدلی

مسئولیت اجتماعی

روابط میان فردی

مدیریت استرس:

تحمل استرس

کنترل تکانه

سازگاری:

واقعیت آزمایی

انعطاف پذیری

حل مسئله

حالت عمومی:

خوش بینی

شادی

خود آگاهی و خود ابرازگری:

به طور دقیق خود را دریافت کردن ،درک کردن و پذیرفتن

آگاهی داشتن و درک کردن عواطف خود

ابراز کردن سازنده و مؤثر عواطف خود و فرد

متکی بر خود بودن و آزاد از وابستگی عاطفی بر دیگران

تلاش برای رسیدن به اهداف شخصی و عملی کردن پتانسیل های فردی.

آگاهی اجتماعی و روابط میان فردی:

آگاهی و درک احساسات دیگران

هویت یابی از طریق عضو یت ‌گروه‌های اجتماعی و همکاری با دیگران

ایجا روابط رضایتمندانه دو طرفه و ارتباط خوب با دیگران

مدیریت عواطف و تنظیم آن:

مدیریت عواطف به طور مؤثر و سازنده

کنترل عواطف به طور مؤثر و سازنده

مدیریت تغییر:

اعتبار بخشیدن به احساسات و تفکرات شخصی به طور هدفمند با واقعیت های خارجی.

سازگاری و تنظیم عواطف و تفکرات فرد با موقعیت های جدید.

حل مؤثر مسائل فردی و میان فردی

خود انگیزه مندی:

مثبت بودن و دیدن طرف روشن و امید بخش زندگی

احساس رضایتمندی از خود ،دیگران و زندگی به طور کلی.

درون فردی:

توجه به خود

 

• • بزرگترین موهبت آموزش الکترونیکی این است که افراد می ­توانند بدون توجه به محل زندگی، بر اساس توان و استعدادشان به یک آموزش با کیفیت و یکسان دسترسی داشته باشند. یادگیری الکترونیکی به ما قدرت می­دهد تا بیشتر بدانیم و سریع­تر یاد بگیریم و این یادگیری را با صرف هزینه­ای کمتر به دست آوریم. از آنجا که یادگیری الکترونیکی محتوای آموزشی را در قالب­های گوناگون ارائه کرده موجب افزایش میزان دسترسی فراگیران به دانش و یادگیری مادام­العمر شده، کیفیت خدمات آموزشی را افزایش داده و موجب تسریع برنامه ­های آموزشی می­ شود.

  

 

• • انعطاف­پذیری، ایجاد انگیزه، هزینه سودمندی و صرفه­جویی در زمان، از دیگر رهاوردهای یادگیری الکترونیکی محسوب می­ شود، ‌به این ترتیب، از طریق یادگیری الکترونیکی ‌می‌توان رشد فزاینده اطلاعات و دانش را تحت کنترل در­آورده و قدرت آن را مهار کرد(مک نیل و شوال، ۲۰۰۲).

 

• • • لویدل (۲۰۰۹) بر اساس مطالعه موردی خود در دانشگاه های مجازی مزایای زیر رابرای یادگیری­ الکترونیکی بیان می­ کند:

  

 

• • افزایش قابلیت انعطاف: مربیان و دانشجویان می ­توانند در هر زمان و مکانی به دوره­ ها دسترسی داشته باشند.

 

• • آموزش به­موقع: دانش می ­تواند مبتنی بر نیاز و تقاضای یادگیرندگان توزیع شده باشد.

 

• • خاص منظوره کردن: محتوای یادگیری الکترونیکی می ­تواند با نیازهای دانشجویان متناسب باشد، همچنین مدل­های یادگیری می ­توانند به صورت پویایی، متناسب با نیازها و شرایط محیط فردی ارائه شوند.

 

• • سبک یادگیری: در این روش یادگیری، سبک‌های متفاوت یادگیری باهم مطابقت پیدا ‌می‌کنند و یادگیری به­وسیله فعالیت‌های متنوعی که در سبک­های یادگیری متفاوت به­کار می­رود تغذیه می­ شود.

 

• • افزایش ارتباط: این روش به مربیان اجازه می­دهد در برقراری ارتباط از طریق اطلاعات با بهره گرفتن از روش­ها (متن، جدول و تصاویرو…) نسبت به دوره ­های سنتی ارتباط بیشتری با دانشجویان داشته باشند.

 

• • ساخت اجتماع: یادگیری الکترونیکی یادگیرندگان را به برقراری ارتباط، واکنش ساخت جامعه در امر انجام وظایف تحصیلی تشویق می­ کند.

 

• • تعامل: یادگیری­های الکترونیکی تعامل بین یادگیرندگان و مربیان را افزایش می­دهد. چراکه فهم و فراخوانی اطلاعات را شبیه­سازی می­ کند.

 

• • بهبود (طرز تلقی از اطلاعات): این سیستم اجازه می­دهد یادگیرندگان مواد یادگیری را ا­نتخاب کنند یا به طور مستقیم به محتوا دست یابند و از سطح علایق و د­انش خود آگاهی یابند. این یادگیرندگان را تشویق می­ کند تا اطلاعات جسته گریخته را مطالعه کرده و اطلاعات متناسب و مرتبط با موقعیت شخصی­شان را پیدا کنند.

 

• • میزان آزادی بیان: یادگیری­های الکترونیکی اجازه می­دهد مربیان اطلاعات اساسی را برای همه یادگیرندگان در دسترس دسته­بندی کنند. سپس مربیان می ­توانند بر فعالیت‌های سطح بالا تمرکز کنند.

 

• • تشویق و مسئولیت خود سازمان­دهی: یادگیری­های الکترونیکی یادگیری با سرعت خود را تشویق می­ کند که به وسیله آن یادگیرندگان می ­توانند میزان سرعت یادگیری­شان را خودشان انتخاب کنند که این دانشجویان را تشویق می­ کند، در قبال یادگیری و موفقیت­شان در کسب دانش مسئولیت ­پذیر باشند.

 

• مهارت‌های سبک: توسعه دا­نش و مهارت‌ها که به یادگیرندگان با تمام همکارانشان کمک می­ کند (لویدل، ۲۰۰۹).

 

۲-۱-۷-۲: معایب یادگیری الکترونیکی

 

• • برای کاربرد ایده­ ها و نظریه­ های تربیتی در راه ­حل­های فنی در آموزش، واسطه­های انتقال وجود ندارد.

 

• • این دوره­ ها بیشتر به مقدار حجم بالایی کار برای برنامه­ ریزان و مربیان گرایش دارند.

 

• • مربیان در بحث روزا­نه در دانشگاه نقش کم­رنگی دارند.

 

• • درک پایینی از امکاناتی که یادگیری الکترونیکی ارائه می­دهد، در جوامع وجود دارد و در نتیجه این دوره­ ها گرایش دارند که هر­چه بیشتر شبیه کلاس­های درس سنتی شوند.

 

• • مربیان نسبت به امکانات یادگیری الکترونیکی تجربه خوبی ندارند.

 

• • این دوره­ ها به محدود کردن قسمت ­ها و بخش­های یادگیری که امکان انتقال به دیگر دوره ­های الکترونیکی را ندارد گرایش دارند.

 

• • مواد دیجیتالی در­ دست­رس هنوز محدود­اند و پاسخگوی حجم بالای تقاضای دوره ­های الکترونیکی نیست.

 

• • فقدان فناوری ­های استاندارد شده که این استانداردها نه قابلیت انتقال و نه استفاده مجدد از منابع محدود شده را دارند.

 

• • سطح منابع ا­نتقادی برای ارزشیابی مواد و منابع دوره­ ها اغلب نامناسب است (الی، ۲۰۰۲).

 

• یادگیری الکترونیکی با وجود تمامی مزایای قابل دسترس، از برخی مشکلات برخوردار است که از مهمترین آن ها ‌می‌توان به مواردی همچون: دسترسی به زیر­ساخت فناوری، برخورداری از دانش استفاده، تعامل کمتر فراگیران در مقایسه با روش های کلاسیک و سنّتی، انگیزه کمتر ناشی از تنظیم سرعت یادگیری توسط فراگیر، فاصله زمانی زیاد بین پرسشها و پاسخهای دریافتی، پوشش ندادن تمامی محتواهای آموزشی، بالا بودن هزینه مربیان مسلط به چنین شیوه آموزشی اشاره کرد(محمدبیگی،۱۳۸۶).

 

۲-۱-۸: انواع یادگیری الکترونیکی

 

• یادگیری ترکیبی ^[۲۷]

یک روش آمیخته از جلسات کلاس سنتی رو­در­رو و جلسات یادگیری غیرهمزمان از راه دور و یا این­که مواد ساخته­شده در دست­رس و تعاملی که در محیط یادگیری مجازی اتفاق می ­افتد (وایمند، ۲۰۰۴ به­نقل از فرسن ۲۰۰۵).

 

• یادگیری باز ^[۲۸]

در این نوع یادگیری، یادگیرندگان به میزان خاصی در معیارهای ورود، زمان، سرعت و مکان یادگیری آزادی دارند. یادگیرندگان می ­توانند به وسیله برنامه ­های یادگیری باز، خودشان کار کنند و سبک مناسب خودشان را انتخاب کنند (ریس ۱۹۸۹، به نقل از فرسن، ۲۰۰۵).

 

• آموزش مبتنی برکامپیوتر ^[۲۹]

استفاده از کامپیوترهای شخصی و یا کامپیوترهای متصل به شبکه، مدیریت کردن و دست­رسی به حجم بالایی از اطلاعات آماده و جدید، تعامل و روش جذب کردن ( ولری و لرد۲۰۰۰ به نقل از فرسن،۲۰۰۵).

 

• یادگیری برخط/ مبتنی بروب ^[۳۰]

استفاده از اینترنت و شبکه جهانی برای توزیع تجارب یادگیری تعاملی برای دانشجویان دور از هم از نظر زمانی، مکانی، که شامل هر دو سبک تعامل همزمان و غیرهمزمان می­ شود (فرسن، ۲۰۰۵).

 

۲-۱-۹: عوامل و اجزای نظام آموزش از راه دور

 

با توجه به نوع وسیله­ای که در آموزش از راه دور به­کار می­رود آموزش را ‌می‌توان به دو دسته تقسیم کرد:

 

1. 1. آموزشی که به طور عمده متکی به شخص معلم باشد

 

 

 

نتیجه گیری

 

اگر چه فرزند کشی از نظر مجنی علیه اطلاق داشته و بدین واسطه نمی توان تنها کشتن کودکان را مشمول این عنوان دانست لیکن با توجه به اینکه کودکان از اقشار آسیب پذیر اجتماع بوده و وابسته به والدینشان محسوب می‌گردند لذا مصداق شایع فرزند کشی کشتن کودکان است و همین امر هم باعث اهمیت موضوع می‌گردد از نظر ماده ۱ کنوانسیون حقوق کودک مصوب ۱۹۸۹ مجمع عمومی سازمان ملل متحد که ایران نیز در سال ۱۳۷۲ به آن ملحق گردیده است کودک نیازمند حمایت‌های قانونی است و دولت‌ها باید ترتیبی اتخاذ کنند که به موجب آن هر گونه خشونت علیه کودکان را محدود و با آن مبارزه نمایند بدیهی است فرزند کشی را باید یکی از جنبه‌های خشونت خانگی علیه کودکان دانست که عمدتاًً توسط نزدیک ترین اشخاص به طفل مانند والدین یا پدر بزرگ و مادر بزرگ اعمال می­گردد. اما شاید دلیل عمده دیگر فرزند کشی را بتوان باز دارنده نبودن قانون در این زمینه دانست، ماده ۲۲۰ قانون مجازات اسلامی مقرر داشته « پدریا جد پدری که فرزند خود را بکشد قصاص نمی شود و به پرداخت دیه به ورثه مقتول و تعزیر محکوم خواهد شد». که بدین ترتیب ملاحظه می‌گردد که قتل عمدی فرزند توسط پدر یا پدر بزرگ پدری موجب قصاص نفس نیست و مجازات آن پرداخت دیه به ورثه مقتول و حبس تعزیری از ۳ تا ۱۰ سال طبق ماده ۶۱۲ قانون مجازات اسلامی است. بدین لحاظ هرچند در صورتی که قاتل مادر، یا مادربزرگ یا پدر بزرگ مادری مقتول باشد به مجازات قتل عمدی که قصاص است محکوم خواهد شد. لیکن تحقیقات نشان داده است که اغلب فرزند کشی ها توسط پدران صورت می‌گیرد و مادران کمتر دست به ارتکاب قتل فرزندان خویش زده اند.

 

البته عدم قصاص پدر یا پدر بزرگ پدری به واسطه قتل فرزند یا نوه در ماده ۲۲۰ مستند به نصوص قرآنی نیست و اتفاقاً خداوند در آیه ۳۱ سوره اسراء فرزند کشی را نهی و اختصاصاً در آیه ۹ سوره تکویر و آیه ۵۹ سوره نمل نیز دختر کشی را منع و نهی نموده است لیکن مبنای شرعی ماده ۲۲۰ قانون مجازات اسلامی رعایت معروف «انت و مالک لابیک» می‌باشد که به موجب فقها در نصوص فقهی و شرعی آن را تفسیر ‌به این امر کرده‌اند که فرزند و اموال او تعلق به پدر دارد و بر همین مبنا علاوه بر ماده ۲۲۰ در بند ۱۱ ماده ۱۹۸قانون مجازات اسلامی نیز مقرر شده چنانچه سارق پدر مال باخته باشد حد سرقت بر او جاری نخواهد شد. معذلک از لحاظ دست آوردهای علم جرم شناسی ماده ۲۲۰ قانون مجازات اسلامی در ردیف قوانین جرم زا قرار گرفته و وجود آن عاملی است که دست پدران را در قتل فرزندان باز گذاشته و بدین ترتیب پدران مرتکب فرزند کشی بدون ترس از مجازات شدید یا سنگینی که برای قتل عمد در قانون مورد پیش‌بینی قرار گرفته راحت تر دست به ارتکاب چنین جنایتی می‌زنند.

 

قانون گذار ما برخلاف بند ۲ ماده ۶ کنوانسیون حقوق کودک که خود نیز بدان ملحق شده ‌و تضمین داده که حداکثر امکانات را برای بقاء کودکان تضمین نماید هنوز راهکاری برای حذف یا اصلاح ماده ۲۲۰ قانون مجازات اسلامی ارائه نکرده و در قانون حمایت از حقوق کودکان و نوجوانان مصوب ۲۵/۹/۱۳۸۱ نیز نصی در باره فرزند کشی مورد پیش‌بینی قرار نداده است و تنها در ماده ۲ آن هر نوع آزار و اذیت کودکان و نوجوانان را که موجب شود به آنان صدمه جسمانی یا روانی یا اخلاقی وارد شود و سلامت جسم یا روان آنان را به مخاطره اندازد ممنوع اعلام و به موجب ماده ۴ آن برای مرتکب مجازات حبس از ۳ ماه و ۱ روز تا ۶ ماه و جزای نقدی تا ده میلیون ریال را مورد پیش‌بینی قرار داده که در هر حال نمی تواند مانعی بر سرراه بزه فرزند کشی باشد.

 

متاسفانه در لایحه جدید پیشنهادی قوه قضائیه مجدداً مفاد ماده ۲۲۰ قانون مجازات اسلامی در بند ۴ از ماده ۳۱۳ تکرار شده و مع الوصف جرم انگاری جدید نیز در خصوص افراد فرزند کش صورت نگرفته است. این همه در حالی است که فرزند کشی از جمله جرائمی است که به شدت باعث برهم خوردن نظم عمومی جامعه و جریحه دار شدن وجدان عمومی می‌گردد.از این رو برقانون گذار است که در این زمینه اقدامات لازم را معمول داشته و مبادرت به تصویب قوانینی در این زمینه نماید که باز دارندگی بیشتری داشته باشد و بتواند پاسخگوی نیاز جامعه امروزی باشد. در هر حال نگارنده بر این عقیده نیست که برای پدر فرزند کش مجازات اعدام یا قصاص نفس در نظر گرفته شود. صرف نظر از مباحث مربوط به مجازات اعدام پدر فرزندان دیگری نیز داشته و در هر حال خانواده ای تحت تکفل او قرار دارند و اعدام پدر آثار نامطلوبی بر خانواده بر جای خواهد گذاشت لیکن تصویب قوانینی که پیشگیرانه تر باشد در این زمینه توصیه می شود. مانند قوانینی که صلاحیت والدین را در نگهداری فرزند در صورت اولین اقدام خشونت بار سلب کرده و باعث شود بتوان از فرزند چنین والدینی در جای امن تری نگهداری کرد و از بزه دیده گی بیشتر آنان پیشگیری به عمل آورد. کما اینکه یکی از وظایف قوه قضائیه نیز حسب اصل ۱۵۶ قانون اساسی نیز پیشگیری از وقوع جرم است بعلاوه تصویب قوانینی که امکان سقط جنین فرزندان ناقص الخلقه را تا قبل از زایمان فراهم کند نیز می‌تواند به عنوان قانونی پیشگیرنده از فرزند کشی تلقی شود هرچند که در سال ۱۳۸۴ حسب مصوبه مجلس امکان سقط جنین های ناقص الخلقه را تا قبل از ۴ ماهگی داده است.

 

فرضیه اول تحقیق به شرح زیر می‌باشد:

 

H0= بین استراتژی جسورانه سرمایه در گردش و انحراف معیار بازده دارایی ها در صنعت بانکداری ارتباط معناداری وجود ندارد.

 

H1 = بین استراتژی جسورانه سرمایه در گردش و انحراف معیار بازده دارایی ها در صنعت بانکداری ارتباط معناداری وجود دارد.

 

همان‌ طور که در جدول شماره (۴-۵) مشاهده می کنید آزمون F در سطح اطمینان بیشتر از ۹۹% معنادار ‌می‌باشد و آماره دوربین واتسون نیز بین ۵/۱ تا ۵/۲ می‌باشد، که صحت الگوی رگرسیون را ‌در مورد خطی بودن روابط بین متغیرها و استقلال مشاهدات تأیید می­ کند. ضریب تعیین تعدیل شده نیز نشان دهنده این است که ۲۰ درصد تغییرات در متغیر وابسته توسط متغیر های مستقل تبیین می­ شود.

 

جدول شماره (۴-۵): نتایج آزمون فرضیه اول تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر علامت اختصاری ضریب متغیر آماره t سطح معناداری مقدار ثابت ۱۳/۰ ۷۳/۲۲ ۰۰۰/۰ نسبت دارایی‌های جاری ۰۱/۰ ۷۲/۰ ۴۷/۰ نسبت بدهی‌های جاری ۱۴/۰ ۶۱/۳ ۰۰۰/۰ اندازه شرکت ۰۰۲/۰ ۰۷/۳ ۰۰۲/۰ اهرم مالی ۱۱۶/۰ ۱۷۱/۳ ۰۰۲/۰ رشد شرکت ۰۷۴/۰ ۲۱/۲ ۰۳/۰ ضریب تعیین تعدیل شده ۱۹۵/۰ آماره F ۳۶۹/۶ آماره دوربین واتسون ۸۶/۱ سطح معناداری کل مدل ۰۰۰/۰

همان‌ طور که در جدول شماره (۴-۵) مشاهده می­ شود، نتایج ضریب و آماره t متغیر نسبت دارایی های جاری برابر با ۰۱/۰و ۷۲/۰است، ضریب این متغیر ارتباط مثبت بین نسبت دارایی جاری و انحراف معیار بازده دارایی هارا نشان می­دهد، اما با توجه به آماره t، این ارتباط از لحاظ آماری معنادار نمی ­باشد. همان‌ طور که در قسمت آمار توصیفی نیز مشاهده گردید میزان سرمایه گذاری بانک‌ها در دارایی های جاری بالا می‌باشد و لذا ریسکی را در خصوص سرمایه گذاری در دارایی ها تحمل نمی نمایند و عدم ارتباط این نسبت با انحراف معیار بازده دارایی ها، نیز مهر تاییدی بر این ادعا می‌باشد. لذا فرضیه اول تحقیق مبنی بر اینکه بین استراتژی جسورانه سرمایه در گردش و انحراف معیار بازده دارایی ها در صنعت بانکداری ارتباط معناداری وجود دارد، از دیدگاه استراتژی سرمایه گذاری جسورانه (به عنوان شاخصی از استراتژی جسورانه سرمایه در گردش) مورد تأیید قرار نمی گیرد.

 

همان‌ طور که در جدول شماره (۴-۵) مشاهده می­ شود، نتایج ضریب و آماره t متغیر نسبت بدهی های جاری برابر با ۱۴/۰ و ۶۱/۳ است، ضریب این متغیر ارتباط مثبت و معنادار بین نسبت بدهی جاری و انحراف معیار بازده دارایی ها را نشان می­دهد. همان‌ طور که در قسمت آمار توصیفی نیز مشاهده گردید میزان سرمایه گذاری بانک‌ها در بدهی های جاری بالا می‌باشد و لذا ریسکی را در خصوص تامین مالی تحمل می نمایند و ارتباط مستقیم بین این نسبت و انحراف معیار بازده دارایی ها، نیز مهر تاییدی بر این ادعا می‌باشد. لذا فرضیه اول تحقیق مبنی بر اینکه بین استراتژی جسورانه سرمایه در گردش و انحراف معیار بازده دارایی ها در صنعت بانکداری ارتباط معناداری وجود دارد، از دیدگاه استراتژی تامین مالی جسورانه (به عنوان شاخصی از استراتژی جسورانه سرمایه در گردش) مورد تأیید قرار می‌گیرد.

 

ضریب و آماره t، متغیراندازه شرکت بیانگر ارتباط مثبت و معناداری بین اندازه شرکت و انحراف معیار بازده دارایی ها می‌باشد. به عبارت دیگر هرچه اندازه یک بانک از لحاظ دارایی ها بزرگتر باشد، ریسک آن هم افزایش می‌یابد. متغیر اهرم مالی هم ارتباط مثبت و معناداری را با انحراف معیار بازده دارایی ها نشان می‌دهد. به بیان دیگر هر چه اهرم مالی بانک بزرگتر باشد، ریسک بانک هم بیشتر خواهد شد.

 

ضریب و سطح معناداری متغیر رشد شرکت، نشان دهنده این است که ارتباط مثبت و معناداری بین این متغیر و انحراف معیار بازده دارایی ها وجود دارد.به عبارت دیگر هر چه بانکی از لحاظ رشدی بودن پیشروتر باشد، ریسک بیشتری را از لحاظ سرمایه گذاری در دارایی ها تحمل خواهد کرد.

 

جدول شماره (۴-۶): آزمون چاو و هاسمن برای تخمین نوع داده ­های فرضیه دوم

 

 

 

 

 

 

 

 

شرح مقدار آماره سطح معناداری آزمون چاو ۹۹/۰ ۴۷۹/۰

همان‌ طور که در جدول شماره (۴-۶) مشاهده می­ شود، با توجه به اینکه سطح معناداری به دست آمده از آزمون چاو برای فرضیه اول برابر با (۴۷۹/۰) می‌باشد، در نتیجه فرضیه H0 (روش حداقل مربعات معمولی) رد نمی­ شود و روش داده ­های تلفیقی پذیرفته می­ شود. ‌بنابرین‏، دیگر نیازی به آزمون هاسمن نیست.

 

فرضیه دوم تحقیق به شرح زیر می‌باشد:

 

H0= بین استراتژی جسورانه سرمایه در گردش و انحراف معیار حقوق صاحبان سهام در صنعت بانکداری ارتباط معناداری وجود ندارد.

 

H1 = بین استراتژی جسورانه سرمایه در گردش و انحراف معیار حقوق صاحبان سهام در صنعت بانکداری ارتباط معناداری وجود دارد.

 

نتایج آزمون فرضیه دوم در جدول شماره (۴-۷) نشان می­دهد، آزمون F در سطح اطمینان بیشتر از ۹۹% معنادار ‌می‌باشد و آماره دوربین واتسون نیز بین ۵/۱ تا ۵/۲ می‌باشد، که صحت الگوی رگرسیون را ‌در مورد خطی بودن روابط بین متغیرها و استقلال مشاهدات تأیید می­ کند. ضریب تعیین تعدیل شده نیز نشان دهنده این است که ۲۹ درصد تغییرات در متغیر وابسته توسط متغیر های مستقل تبیین می­ شود.

 

جدول شماره (۴-۷): نتایج آزمون فرضیه دوم تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر علامت اختصاری ضریب متغیر آماره t سطح معناداری نسبت دارایی‌های جاری ۲/۰ ۲۷/۲ ۰۲۵/۰ نسبت بدهی‌های جاری ۶۱/۰ ۱۶/۲ ۰۳/۰ اندازه شرکت ۰۱۱/۰- ۵۵/۲- ۰۱/۰ اهرم مالی ۴/۰ ۶۵/۱ ۱/۰ رشد شرکت ۰۴/۰ ۳۳/۰ ۷۳/۰ ضریب تعیین تعدیل شده ۲۹/۰ آماره F ۲۵۳/۴ آماره دوربین واتسون ۵۶/۱ سطح معناداری کل مدل ۰۰۰/۰