ماده ۵۶ نیز مقرر می دارد: ((کلیه اعضا متعهد می شوند که برا ی نیل به اهداف مذکور در ماده ۵۵ در همکاری با سازمان ملل متحد اقدامت فردی یا دسته جمعی را به عمل آورند.)) ↑
Adjei,Eric,” The Legality of Humanitarian Intervention”, A Thesis Submitted to the Graduate Faculty of The University of Georgia in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Master of Laws,Advised by Dr. Daniel Bodansky ,The University Of Georgia(U.S.A) ,2005,pp21-22. ↑
Benjamin, Barry M., Unilateral Humanitarian Intervention: Legalizing the Use of Force to Prevent Human Rights Atrocities”, Fordham International Law Journal, Volume 16, Issue 1,1992,Article 4,Below p 129. ↑
For instance see : Stein, Mark S,” Unauthorized Humanitarian Intervention “Social Philosophy & Policy Foundation. Printed in the USA, 2004,pp18-22. ↑
Valentino, Benjamin A,” The True Costs of Humanitarian Intervention: The Hard Truth About a Noble Notion”, foreign affairs Journal, University of Massachusetts Amherst(U.S.A), . November / December 2011, P65. ↑
I.C.J DECISION ON CASE(MERITS)”OIL PLATFORMS (ISLAMIC REPUBLIC OF IRAN V. UNITED STATES OF AMERICA)”۲۴ SEPTEMEBR 2001.ALSO AVAILABLE ON THE FOLLOWING LINK:
http://www.icj-cij.org/docket/files/90/8636.pdf. ↑
برای نمونه به قطعنامه تعریف تجاوز،اعلامیه روابط دوستانه مجمع عمومی سازمان ملل متحد استناد می نمایند. ↑

یوگسلاوی به علاوه،به چالش کشیدن مشروعیت اقدام ناتو در شورای امنیت،دعوایی علیه ده دولت عضو ناتو را در نزد دیوان بین المللی دادگستری اقامه نمود و ادعا کرد که هر یک از دول خوانده،از طریق مشارکت در بمب گذاری به نقض تعهد عدم توسل به زور پرداخته است و هم چنین این که،هر یک از دول خوانده با مشارکت در آموزش تروریستها(ارتش آزادی بخش کوزوو) به نقض تعهدش مبنی بر عدم مداخله در امور دولت دیگر پرداخته است. یوگسلاوی در حین درخواست برای اقدامات موقتی،موضع خویش را در مورد مداخله به تفضیل تشریح نمود. استدلال آن(یوگسلاوی) در دو بخش بود: نخست،در حقوق بین الملل،هیچ حقی برای مداخله بشردوستانه وجود ندارد و دوم اینکه،حتی اگر یک چنین حقی وجود داشت،روشهایی که از سوی ناتو انتخاب شده اند،یعنی حملات هوایی،نمی تواند مداخله بشردوستانه تلقی شود.یوگسلاوی سپس،اظهار نمود که ممنوعیت موجود در بند ۴ ماده ۲ بی حد و حصر می باشد و ادامه داد که کارهای مقدماتی منشور(ملل متحد)، نشان می دهد که مداخله برای انگیزه های خاص از طریق گنجاندن عبارت ((علیه تمامیت ارضی یا استقلال سیاسی هر دولتی))ممنوع شده است. رویه بعدی دولتها،انحرافی را در حقوق بین الملل ارائه نمی دهد. چنین انحرافی،یک انحراف بزرگ می باشد و به شواهد نامتناقض و قابل توجهی،نیاز دارد. یک چنین تغییری در حقوق عرفی بوسیله هیچ کدام از دول عضو ناتو،به اثبات نرسیده است. این موضوع در اعلامیه روابط دوستانه مجمع عمومی سازمان ملل متحد مورد تایید قرار گرفته است که حق بر مداخله را به صورت مطلق،مستثنی می نماید.)) همچنین،یوگسلاوی برای اثبات غیرقانونی بودن مداخلات ناتو بر مبنای منافع بشردوستانه،به قطعنامه تعریف تجاوز استناد نمود که مقرر می دارد ((هیچ ملاحظه ای با هر ماهیت که باشد اعم از سیاسی،اقتصادی،نظامی یا غیر آن،نمی تواند به عنوان توجیهی برای تجاوز به کار رود)) استدلال یوگسلاوی،در ادامه به نقل قول از قبل نویسندگانی که مخالف مداخله بشردوستانه هستند و نیز موضع سال ۱۹۸۴ دفتر امور خارجه و مشترک المنافع که مداخله بشردوستانه را حایز مشروعیت تردید آمیز می داند،می پردازد. قسمت دوم استدلال یوگسلاوی بر واقعیات موجود در این قضیه،استوار بود که اقدام ناتو نمی توانسته واجد شرایط مداخله بشردوستانه باشد. یوگسلاوی،ادعا نمود که هیچ هدف واقعی بشردوستانه وجود نداشته است. علاوه بر این،روش های انتخاب شده،این عمل را فاقد شرایط لازم به عنوان یک اقدام بشردوستانه می نماید. بمباران مناطق پرجمعیت یوگسلاوی از ارتفاع ۱۵۰۰۰ پا،نمی تواند شرایط مشروعیت مداخلات بشردوستانه را تحقق بخشد. انتخاب یک عملیات بمباران با اهداف اعلان شدن این اقدام،نامتجانس و نامنتاسب می باشد. به منظور حمایت از یک اقلیت در یک منطقه،مناطق دیگر در سراسر یوگسلاوی در معرض خطر بمباران شدید،قرار گرفته اند. الگوی اهداف و وسعت جغرافیایی بمباران،نمایانگر اهداف گسترده سیاسی می باشد که با مسایل بشردوستانه،نامرتبط می یاشد. در نهایت،ملاحظات عمده در مورد نظم عمومی بین المللی، بمباران را به عنوان یک اقدام بشردوستانه،فاقد شرایط لازم می نماید. در ادامه، یوگسلاوی سابقه حملات ناتو را به تهدیدات آن،۷ ماه پیش از اقدام ناتو و هدف از آن،وادار نمودن یوگسلاوی به پذیرش خواسته های ناتو برنامه ریزی شده بود،می داند.همچنین،آن به عدم نقش آفرینی شورای امنیت به منظور اعطای مجوز برای حمله به یوگسلاوی به عنوان مبنایی بر غیرقانونی بودن مداخلات بشردوستانه ناتو استناد می نماید.اگرچه در دیوان بین المللی دادگستری با صدور رای مبنی بر رد هر ده دعوای یوگسلاوی علیه دول شرکت کننده در جریان عملیات ناتو در یوگسلاوی،به نوعی حکم به نفع دول بکارگیرنده این مداخلات را صادر نمود اما هم چنین بر ضرورت اخذ مجوز شورای امنیت برای مداخلات ناتو در یوگسلاوی نیز تاکید نمود.برای اطلاعات بیشتر راجع به مداخلات ناتو و دول غربی و عکس العمل دولت یوگسلاوی سابق ن.ک به:
Gray, Christine,” The Use and Abuse of the International Court of Justice Cases concerning the Use of
Force after Nicaragua”European Journal of International Law, (2003), Vol. 14 No. 5, pp870-880. ↑
Greenwood, Christopher,” Humanitarian intervention: the case of Kosovo”, Finnish Yearbook of Intenwlional Law, Kluwer Law International. Prinred in the Netherlands,2002,p145. ↑
نجفی اسفاد، مرتضی،بررسی حقوقی دکترین((مسئولیت حمایت))در حقوق بین الملل،چاپ شده در کتاب جامعه بین المللی و حقوق بین الملل در قرن۲۱(مجموعه مقالات اهدایی به دکتر محمد رضا ضیایی بیگدلی) به اهتمام دکتر سید قاسم زمانی،انتشارات شهر دانش،۱۳۹۲ ،ص۳۲۱٫ ↑
The Secretary-General’s High-level Panel Report on Threats, Challenges and Change, A more secure world: our shared responsibility for more information see:
http://www.unrol.org/doc.aspx?n=gaA.59.565_En.pdf (last access 2/1/2014) ↑
Paragragh 203 provides that:” We endorse the emerging norm that there is a collective international responsibility to protect, exercisable by the Security Council authorizing military intervention as a last resort, in the event of genocide and other large-scale killing, ethnic cleansing or serious violations of international humanitarian law which sovereign Governments have proved powerless or unwilling to prevent” ↑
General Assembly Report(A/59/2005/Add.3)” In larger freedom: towards development, security and human rights for all”, ۲۶ May 2005.also available on the following link:
http://www.ohchr.org/Documents/Publications/A.59.2005.Add.3.pdf ↑
Resolution adopted by the General Assembly on 16 September 2005) A/RES/60/1(‘’ ۲۰۰۵ World Summit Outcome’’ in 24 October 2005 also available on the following website:
http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N05/487/60/PDF/N0548760.pdf?OpenElement (last access 2/12/2013) ↑
Ban KI Moon ↑
هم چنین می توان از انتصاب فردی به عنوان مشاور ویژه دبیرکل سازمان ملل راجع به مسئولیت حمایت از سال ۲۰۰۵ خبر داد که وظیفه اش گردآوری نظرات دولتها،سازمانهای غیردولتی و نیز جوامع مدنی در باب اجرای بهتر مسئولیت حمایت می باشد.در اواخر آگوست ۲۰۰۷،دبیر کل سازمان ملل متحد بان کی مون با ارسال نامه ای به رییس وقت شورای امنیت،آقای پاسگال گویاما،به وی پیشنهاد تاسیس یک پست جدید به نام مشاور ویژه خود راجع به مسئولیت حمایت را داد. این درخواست با رای مثبت اعضای شورای امنیت در ۱۱ دسامبر ۲۰۰۷مورد تایید قرار گفت. با این حال،در اواخر دسامبر ۲۰۰۷ در کیمته های بودجه های مجمع عمومی در ارتباط با تامین بودجه پست جدید مخالفت های عمده ای شکل گرفت از جمله اینکه برخی از اعضاء معتقد بودند که مسئولیت بر حمایت فاقد شفافیت لازم است و ایجاد ماموریت خاص مرتبط با مسئولیت حمایت، مورد حمایت تمام اعضاء ملل متحد نمی باشد. برخی دیگر از اعضاء نیز پیشنهاد دادند که مجمع عمومی پیش از آنکه راجع به اجرایی نمودن پیشنهاد دبیرکل وارد بحث شود باید نحوه اجرای بند ۱۳۸ و ۱۳۹(در فصل دوم مورد بحث قرار خواهد گرفت) سند نهایی اجلاس سران مجمع عمومی در سال ۲۰۰۵ را به طور رسمی مورد بحث قرار دهد. علی رغم مخالفت ها، اما تامین بودجه آن پس از چند ماه مذاکره فشرده از سوی کمیته های فوق الذکر به تصویب رسید و نخستین مشاور ویژه دبیرکل راجع به مسئولیت حمایت آقای دکتر لاک بود که در ۲۱ فوریه ۲۰۰۸ تعیین شد و در ۲۱ فوریه ۲۰۱۳ جای خود را به خانم دکتر جنیفر والش داد.برای اطلاعات بیشتر در این باره ر.ک به:
International Coalition for the Responsibility to Protect ,’ Special Adviser on the Responsibility to Protect’’ http://www .responsibilitytoprotect.org/index.php/edward-luck-special-adviser-with-a-focus-on-the-responsibility-to-protect,pp 1-5.
↑
Genocide ↑
War crimes ↑
Ethnic Cleansing ↑
Crimes against the humanity ↑
عرب اسدی،شیما، مسئولیت حمایت در چارچوب امنیت جمعی، پایان نامه دوره کارشناسی ارشد حقوق بین الملل دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران،به راهنمایی جناب دکتر جمشید ممتاز،۱۳۸۹،ص۲۱٫ ↑
سیم بر،رضا؛قربانی،وحید؛کاربست دکترین مسئولیت حمایت در بحران لیبی؛پژوهش نامه حقوق کیفری،بهار و تابستان ۱۳۹۱،شماره ۵،صص۸۶-۸۷٫ ↑
قادری، سید محمد هادی و قربان نیا، ناصر،دکترین مسئولیت حمایت و تلاش برای مقابله با فجایع انسانی،فصلنامه روابط خارجی،شماره ۱۷،بهار ۱۳۹۲،ص۲۰۲٫ ↑
Lopez, George A,” Tools , Tasks and Tough Thinking: Sanctioning and R2P “, Global Centre for the Responsibly to Protect, New York (USA), 2012, p2. ↑
ماده ۴۱ منشور ملل متحد مقرر می دارد: ((شورای امنیت می تواند تصمیم بگیرد که برای اجرای تصمیمات خویش لازم است به چه اقدمااتی که متضمن استعمال نیروی های مسلح نباشد،دست بزند؛همچنانکه می تواند از اعضای ملل متحد بخواهد که به این قبیل اقدامات مبادرت ورزند.این اقدامات ممکن است شامل متوقف ساختن تمام یا قسمتی از روابط اقتصادی و ارتباطات راه آهن،دریایی، هوایی،پستی، تلگرافی ،رادیویی و سایر وسایل ارتباطی و قطع روابط سیاسی باشد.)) ↑
Responsibility for reconstruction. ↑
عملیات حفظ صلح سازمان ملل متحد بر مبنای ماده ۴۰ منشور ملل متحد(بدون احراز ماده ۳۹ آن) می تواند به عنوان یکی از موثرترین عملیات بازسازی سازمان ملل متحد حداقل در کوتاه مدت مطرح گردد . این مسئله از آنجا که در عملیات حفظ صلح در سطح شورای امنیت سازمان ملل متحد،اعضای دایم از حق وتو به دلیل عدم اعمال ماده ۳۹ منشور برخوردار نیستند از اهمیت بسیاری برخودار می باشد. البته در شرکت در عملیات حفظ صلح،دولتهای عضو سازمان ملل مخیر هستند و نمی توان آنها را مورد الزام قرار داد.برای اطلاعات بیشتر راجع به عملیات حفظ صلح سازمان ملل متحد ن.ک به :شایگان،فریده،عملیات حفظ صلح سازمان ملل متحد،انتشارات وزارت امورخارجه،تهران،چاپ اول،۱۳۷۲،صص ۳۰-۳۵٫ ↑
See Lori Fisler Damrosch, Changing Conceptions of Intervention in International Law, in Emerging Norms of Justified Intervention ۹۱, ۹۷ (Laura W. Reed & Carl Kaysen eds., 1993) ↑
Louise Doswald-Beck, The Legal Validity of Military Intervention by Invitation of the Government, 56 BRIT. Y.B. INT’L L. 189, 227 (1985). ↑
(President Bosch ↑
New Jewel Movement ↑
Maurice Bishop ↑
Urgent Fury ↑
Robert J. Beck, International Law and the Decision to Invade Grenada: A Ten-Year Retrospective, 33 VA. J. INT’L L. 765, 768-71 ↑
(Just Cause ↑
General Noriega ↑
Guillermo Endara ↑
ساعد،نادر؛چهارچوب شناسی دکترین جنگ های مردمی در پرتو موازین حقوق بین الملل بشردوستانه،فصلنامه مطالعات راهبردی بسیج،تابستان ۱۳۸۶،شماره ۳۵،ص۸۵٫ ↑
شریفی طراز کوهی،حسین؛حقوق بشردوستانه بین المللی،انتشارات میزان،چاپ اول،بهار ۱۳۹۰،ص۱۴٫ ↑
The UN Code of Conduct for Law Enforcement Officials ↑
The UN Basic Principles on the Use of Force and Firearms ↑
Draft Principles on the Prevention of Human Rights Violations Committed with Small

« من سماعه قال : شهود الزور یجدون حدا لیس له وقت و تلک الهی ؛ قلت له : فان تابوا و صلحوا تقبل شهادتهم بعد ؛ قال : انا تابوا تاب له علیهم و قبلت شهادتهم »^[۱۵]
درهر دو روایت ذکر شده به یکی از مهمترین آثار نیل به اعاده حیثیت یعنی قبول شهادت این افراد پس از توبه اشاره شده است .
در باب شهادت یکی از شروط شاهد عدالت اوست که عدالت با ارتکاب گناه کبیره و اصرار بر گناه صغیره زایل می گردد ولی توبه کردن درباره مجرمی که مجازات جرمش حد است چه حد زنا چه حد قذف چه حد شهادت دروغ باعث می شود که پیشینه سوء مجرم زایل شود و دوباره او متلبس به لباس عدالت گردد و بتواند شهادت را تحمل و ادا کند .
روایتی دیگر در باب حد سحر است :« قال علی علیه السلام : من یعلم شیئا من السحر کان آخر عهده بربه وحده القتل الا ان یتوب»( همان ، ۵۷۷ ) که حد یادگیرنده سحر و انجام دهنده آن قتل است مگر توبه کند و باز گردد . یادگیری و تعلیم و تعلم سحر هم از نوع جرایمی که امنیت مردم را به مخاطره می اندازد و در گستره اجتماع ایجاد خطر می نماید.^[۱۶]
احادیثی هم موجود است که حمایت و پشتیبانی اسلام از شخص بزه دیده بی گناهی که مورد تهمت و افترا قرار گرفته است را می رساند :
« … عمار الساباطی عن ابی عبدالله فی رجل قال الرجل : یا ابن الفاعله یعنی الزنا فقال ان کانت امه حیه شاهده ثم جاعت تطلب حقها ضرب ثمانین جلده و ان کانت غائبه انتظر بها حتی تقدم ثم تطلب کانت قد ماتت و لم یعلم منها الاخیر ضرب المفتری علیه الحد ثمانین جلده»( حر عاملی پیشین، ۴۴۰ )
در این حدیث بر حمایت از بزه دیده بی گناه که حیثیت و آبرویش در معرض خطر قرار گرفته تأکید شده است و اجرای حد قذف و درخواست آن را به عنوان حقی برای بزه دیده بیان کرده مثل حضور زن مورد اتهام قذف در صحنه شنیدن اتهام و رجوع برای مطالبه اجرای حد قذف بر قاذف و یا عدم حضور زن مقذوف و انتظار که برای حاضر شدن زن و مطالبه اجرای حد قذف و یا به طریق اولی اجرا کردن حد قذف در صورت مرگ زن و با آگاهی از درستکاری زن ، در تمامی صورتهای ذکر شده امام بر این تأکید دارند که بزه دیده بی گناه بتواند به اعاده حیثیت از دست رفته خود به عنوان حق نایل شود .

شقوق ذکر شده تماماً در صورتی است که قاذف و مقذوف هر دو مسلمان باشند .
همانطور که درروایات های ذکر شده مشخص شد اسلام برای موضوع اعاده حیثیت چه در مورد بزه دیده و چه در مورد بزه کار برای بازگشت به زندگی عادی اهمیت فوق العاده قایل شده است و جایگاه این امر در اسلام بسیار مهم و شایان ذکر است .
افراد جامعه در برخورد با مجرمین آنان را افرادی منفی و بی ارزش و با مشاهده یک رفتار منفی سرزده از یک مجرم با کل شخصیت او پیش داورانه برخورد می نمایند و خطا و اشتباه او را معرف تمام شخصیت او می دانند در دین اسلام همه افراد دارای حرمت و ارزش انسانی باشند و نمی توان آنان را بدون دلیل مورد اهانت قرار داد و با افراد مجرم ورای مجازاتی که تحمل می کنند باید به گونه ای برخورد نمود که به شخصیت واقعی خود پی ببرند و دیگر مرتکب جرمی نگردند و بار دیگر اعمال ناشایست و ناپسند جامعه را انجام ندهند .
هر چند که در جامعه بشری از دیرباز وجود جرم و جنایت انکارناپذیر است و بشر هیچ گاه نتوانسته است در جامعه ی پاک و پیراسته از انحراف تنفس کنند و مسیر سعادت را سپری نماید و از این جهت مسئولیت پیامبران بزرگ الهی و مبلغان دین و تربیت جهت هدایت و تربیت انسانها از همه بیشتر و سنگین تر بوده است .
۲- سیره معصومین
صرفنظر از تعریف جرم از دیدگاه جامعه شناسان ، حقوقدانان و روانشناسان هر کدام شیوه و روشی جهت برخورد و تربیت مجرم برگزیده اند لیکن اندیشمندان و مصلحان جامعه همواره در پی بررسی عوامل جرم زا وراه کارهای جلوگیری از جرم بوده اند ودر این میان رسالت پیامبران وامامان معصوم از همه سنگین تر بوده است در این قسمت به چگونکی و روش های برخورد سازنده با مجرمان از منظر معصومین(ع) اشاره می شود
*تکریم شخصیت و تکیه بر داشته های الهی آدمیان
فطرت انسان دارای گرایش خود دوستی است و براین اساس انسان برای خویش احترام و ارزش ویژه ای قایل است و در جهت حفظ حرمت خود کوشش می کند از این روی یکی از روش های مهم تربیت افراد مجرم و بزه کار توجه دادن آنها به شرافت و کرامت ذاتی خویش است کسی که احساس کند نزد دیگران دارای شخصیت است به راحتی مرتکب خلاف نمی شود و سعی می کند برای حفظ شخصیت و مقام خود نزد دیگران از انجام بسیاری از کارهای زشت اجتناب کند .
بنابراین انسانها هرچند که مجرم هم باشند علاقه مند به احترامند و با نرمی و مهربانی و تکریم شخصیت آنان است که به سمت ارزشهای جامعه راغب می شوند و تجارب نشان داده است که با اکراه و مجازات نمی توان کسی را هدایت کرد البته این سخن به آن معنا نیست که مجرمان متناسب با جرم مورد ارتکاب مجازات نشوند زیرا در غیر اینصورت تجربه دیگری را در پی خواهد داشت و گاهی نیز مجازاتهای شدید و حس انتقام جویی را تشدید می کند و به تکرار جرم و بزهکاری منجر می شود چنانکه خداوند در سوره یونس آیه ۹۹ خطاب به پیامبر اکرم می فرماید « آیا می توانی همه را به جبر و اکراه مؤمن گردانی» و در دعای نیمه شعبان می خوانیم« ادبت عبادک بالتکریم و انت اکرم اکرمین» بندگانت را با کرامت و تکریم ادب می کنی و تویی کریم ترین کریمان .
بر این اساس است در برخورد با انسانهای مجرم و بزهکار باید به شخصیت واقعی آنان احترام بگذارند تا بدینوسیله به شخصیت واقعی خود پی ببرند و از عقیده باطل و ناپسند خود دست بکشند علی (ع) می فرمایند « من کرمت علیه نفسه لم یهنها بالمعصیه»( نوری طبرسی، ۳۳۹) اگر کسی از کرامت نفس برخوردار باشدهرگز خودرا به گناه پست وبی ارزش نمیکند و ایشان در کتاب شریف نهج البلاغه می فرماید «من کرمت علیه نفسه هانت علیه شهواته» یعنی کسی که از احترام وکرامت نفس برخوردار باشد شهوت نزد او بی ارزش است و بر عکس هر کس که شرافت شگرف خود را باور نداشته باشد از ارتکاب هر گونه رفتار ناشایست باکی ندارد. چنانکه امام هادی (ع) می فرمایند « من هانت علیه نفسه فلا تا من شره » از شرکسی که خودش را بی مقدار می داند در امان نباش.( مجلسی ۱۴۰۳ ، ۳۰۰)
حتی برخی از روانشناسان معتقدند که احساس بی ارزشی عمیق ریشه بسیاری ازنابهنجاریهای روانی است که در انسانها دیده می شود(شاملو ۱۳۸۰، ۹۰)
*مهرورزی و جلب اعتماد افراد
محبت ورزیدن نیرو آفرین است و انسانها را بدرستی و درست رفتاری می کشاند در صورتیکه قانونگذار بخواهد نقش بیشتری در اصلاح و تربیت مجرمان و بزهکاران داشته باشد نباید از مهرورزی نسبت به آنان غفلت بورزد .
حضرت علی (ع) در نهج البلاغه حکمت ۵۰ می فرمایند « قلوب الرجال و حشیه فمن تالفها اقبلت علیها»( محمدی ۱۴۲۲، ۱۲۰)دلهای انسانها بیگانه و نامأنوسند و هر کس از در محبت وارد شود با او الفت می گیرند و امام صادق (ع) نیز می فرمایند « المرء مع من احب»( محمدی ری شهری ۱۳۶۰،۱۲۰) انسان با کسی خواهد بود که او را دوست دارد.
اصولاً بر اساس این اصل افرادی که با بزهکاران و مجرمان سر و کار دارند گرمی و مهر لازم را به افراد خطاکار داشته باشند زمینه بازگشت آنان به یک اجتماع سالم فراهم خواهد شد و این روش در امر اصلاح و تربیت افراد مجرم از جمله روشهایی است که در سیره عملی پیامبر (ص) و ائمه(ع) مورد استفاده قرار گرفته است و از خشونت و تندی تنها در مواقع خاص استفاده می کرده اند .
*تکیه بر نقاط مثبت افراد مجرم
آدم ها همگی در درون خود نیاز مبرمی به این دارند که مورد پذیرش دیگران باشند واحساس کنند که مفیدندولذا توجه به نقاط مثبت افراد مجرم و تشویق آنان به کارهای خوب است زیرا اگر انسان بدون توجه به نقاط مثبت فرد خطاکار وی را مورد سرزنش قرار دهد آن فرد را به واکنش از خود وا می دارد و موجب برافروخته شدن آتش لجاجت مخاطب می گردد و او را در پیمودن راه خلاف جسورتر می کند .
امام علی (ع) در وصیت خود به فرزند بزرگوارش امام حسن می فرمایند « والافراط فی الملامه یشب نیران اللجاجه»( مجلسی پیشین، ۱۱۳ )زیاده روی در سرزنش آتش لجاجت را می افروزد .
و لذا قانونگذار به عنوان مربی جامعه که وظیفه وعظ و توبیخ افراد را بر عهده دارد لازم است که از لغزشها و رفتارهای ناشایست مجرم چشم پوشی کند و راه را بر وی نبندد تا زمینه ی بازگشت او را به جامعه فراهم کند و یادآوری نقاط مثبت افراد و رفتارها و کارهای ارزشمندی که فرد می تواند در جامعه انجام دهد موجب تحرک افراد جهت حرکت به سوی رفتارهای مثبت خواهد بود .
*پرهیز از برچسب زدن
امروزه یکی از رایجترین علل انحراف اجتماعی برچسب زدن می باشد بزهکاری ممکن است از هر کسی سرزند اما تداوم آن به صورت یک بزهکار حرفه ای هنگامی اتفاق می افتد که جامعه برچسب بزهکاری به فردی بزنند وی را به این باور برسانند که او واقعاً مجرم و بزهکار است و چنانچه فردی از نگاه مردم مجرم و بزهکار شناخته شود این تصور ذهنی رفتار او را تحت تأثیر قرار می دهد و از آن پس به سهولت مرتکب خطا و بزهکاری می شود .
پس هر گاه فردی مرتکب جرمی شود و مجازات گردد این امر منجر به طرد او از سوی افراد جامعه می گردد و این امر پس از محاکمه و محکومیت فرد به مجازات و پس از رهایی او از مجازات با توجه به این برچسب انحراف یا مجرمیت ممکن است در جامعه جایی نداشته باشد و در موقعیتهای مشابه مجدد مرتکب جرم شود .
همانگونه که گذشت در نظام تربیتی اسلام حفظ حرمت و کرامت ذاتی انسان یکی از اهداف مهم و اساسی به شمار می رود و چنانچه فردی مرتکب جرم گردید باید برای اصلاح و تربیت او اقدام نمود و از مراحل ذیل استفاده کرد :
*خوش بینی و رفتار متربی
هیچ انسانی نمی تواند از لغزش و انحراف مصون باشد «بجز معصومین(ع)» و هیچ کس نمی تواند ادعا کند که هیچ گاه مرتکب خطا و اشتباهی نمی شود بنابراین همان گونه که در انسانها رفتارهای نیک وجود دارد احتمال خطا و انحراف نیز در آنان هست لذا جامعه ای که در صدد اصلاح وتربیت مجرم است نباید خطای متربی را پیگیری کرده بلکه باید با خوش بینی با او برخورد نماید و تا جائی که ممکن است در اصلاح رفتار او اقدام نماید جامعه نباید پس از اجرای مجازات و گذران دوران محکومیت و محرومیتهایی که برای مجرم در نظر گرفته است همچنان او را فاسق گناهکار و متخلف بنامند و راه بازگشت او به جامعه باز باشد .
امیر المومنین علی (ع) در این باره می فرمایند« ضع امر اخیک علی احسنه حتی یا تیک لا بغلبک و لا تظنن بکلمه خرجت من اخیک سوء و انت تجدلها فی الخیرمحملا»( کلینی ، ۳۶۲)یعنی کار برادرت را به بهترین وجه آن تفسیر و تعبیر کن مگر اینکه کاری کند که راه توجیه را بر تو ببندد و نسبت به سخنان او نیز مادامی که راهی برای تفسیر نیکو دارد گمان بدمبر.
گفتار دوم: مبانی عقلی اعاده حیثیت
کیفر در گذر زمان فراز و نشیبهای زیادی را پشت سر نهاده است و دگرگونیهای بسیاری را به خود دیده است از جانکاه ترین تا آسان ترین آنها مجازات در این فراز و فرود بر پایه سه رویکرد استوار بوده است ، قربانی جرم ، جرم و مجرم و از میان این سه سمت گیری پیش از قرن هجدهم بیشترین تأکید بر رویکرد نخست بود یعنی همه دغدغه ها در قلمرو مجازات را پوشش دهی آسیب ها و زیانهای وارده بر قربانی جرم تشکیل می داد(نجفی ابرند آبادی ۱۳۷۷ ، ۱۷ )و راهکارها و درمان و اصلاح مجرم بسیار کم رنگ بود . رفته رفته با آشکار شدن دولتها و وضع مقررات کیفری از قدرت قبا یل کاسته شد و مداخله آنها در اجرای مجازات محدود کرد .
بدین سان مجازات به جای اندیشه انتقام و تمرکز بر روی قربانی جرم به رویکرد جرم محوری و توجه به رفتار انجام یافته گرایش داشت هرچند این شیوه همسانی میان کیفر و بزه داشت و تشفی سیری ناپذیر قربانی جرم را به کناری می نهاد ولی با این وجود این نارسایی را به همراه داشت که به جای توجه به آینده همچون ایده انتقام به گذشته نظر می کرد و به پوشش دهی زیان وارده به قربانی جرم می اندیشید نه درمان بزهکار در حقیقت در این رویکرد جرم و مجازات به عنوان تنها عامل جزا و ترساننده فردی و اجتماعی با هدف برقراری عدالت در حقوق جزا پذیرفته شد .
با پشت سر نهادن این مرحله نیز با اعلام رسالتی فراتر از فراهم سازی حقوق بزهکار و بزه دیده برای دانش کیفری مجازات با رویکردی نو با هدف سودمندی همگانی مورد توجه قرار گرفت که اجرای مجازات علاوه بر بازداشتن بزهکاران بالقوه از ارتکاب جرم برانگیختن حس پشیمانی بزهکاران بالفعل و بازداشتن آنها از ارتکاب رفتار مجرمانه مجدد بود تا نسبت به بازیابی توانایی ها از دست رفته بزهکار و شروع به همزیستی و سازگاری با جامعه تلاش نماید . هدف از اجرای مجازات جایگزینی ویژگی کج روی بزهکار به اهلیت اجتماعی اوست.( جعفر ۱۴۱۷، ۳۲ )
جامعه با کارگیری روشها و شیوه های تربیتی متناسب با ویژگی های هریک از بزهکاران درصدد است با اعمال مجازات پیوند آنها را با جامعه برقرار سازد
الف) اعمال مجازات
منظور از اعمال مجازات به عنوان یکی از آثار محکومیت کیفری ضمانت اجرایی است که جامعه در راستای حفظ ارزشهای خود برابر قانون وضع می نماید . این ضمانت اجراها در حقوق جزایی عموماً به دو صورت مجازات و اقدامات تأمینی و تربیتی لازم برای جلوگیری از جرم است که هردو را قانون مشخص می سازد و جامعه برای هرگونه تعرض و بی حرمتی به حقوق اعضای خود عکس العمل و مجازاتی متناسب در نظر می گیرد . آزار و صدمه ای که به حقی از حقوق مجرم وارد می شود به عنوان هدف مجازات تلقی نمی شود بلکه هدف اصلی اصلاح مجرم دفاع اجتماعی و اجرای عدالت است .
ب) اهداف مجازات
اهداف مجازاتها را می توان در دو هدف عینی یعنی اصلاح و تربیت بزهکار و پیشگیری از جرم به شکل خاص برای مجرمان و بطور عام برای جامعه که این هدف بیشتر مد نظر قرار داردو بررسی میشود و یک هدف ذهنی که اجرای عدالت است خلاصه کرد .
۱-هدف ذهنی مجازات
مجازات به عنوان ضمانت اجرای مشخص قانونی ظاهر می شود . این ضمانت اجرا ممکن است نسبت به حیات شخص ، آزادی او اموال او یا محرومیت از حقوق اجتماعی باشد لذا کیفر احساس نیاز جامعه به اجرای عدالت است کانت معتقد بود اگر مجازات از نظر اجتماعی متضمن فایده هم نباشد باید مجرم را مجازات کرد تا بدین سان عدالت رعایت شود.( صلاحی ۱۳۵۴، ۹ )
۲- هدف عینی مجازات

در این فصل به تجزیه و تحلیل داده های بدست آمده پرداخته شده است. در مرحله اول پرسشنامه شماره ۱ در اختیار خبرگان گروه اول قرار داده شد. در این مرحله بعد اعمال نظر خبرگان گروه اول و تصحیح پارامترهای پرسشنامه اولیه، پرسشنامه شماره ۲ تدوین شده و در اختیار خبرگان گروه دوم قرار داده شد.
بر اساس اطلاعات بدست آمده از خبرگان گروه دوم و با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS 16 تحلیل داده ها صورت گرفت. در مرحله اول تحلیل، به منظور استخراج عامل های کلیدی، آنالیز عاملی مورد استفاده قرار گرفت. در مرحله دوم تحلیل، جهت رتبه بندی عامل های کلیدی استخراج شده، از آزمون فریدمن استفاده شد.
۲-۴ تجزیه و تحلیل پرسشنامه شماره یک
جهت نظر سنجی در مورد مناسب بودن ابزار اندازه گیری یا همان روایی پرسشنامه، ۱۰ پرسشنامه میان خبرگان گروه اول توزیع گردید. بررسی پاسخ های دریافت شده حاکی از آن بود که محتوای برخی سوالات تکراری تشخیص داده شد که اصلاحات لازم در این خصوص صورت گرفت. در برخی موارد پیشنهاد اضافه نمودن عامل جدید شده بود که با برررسی های به عمل آمده، برخی از این پیشنهادات پذیرفته شد. برخی از خبرگان پیشنهاد دادند که هدف اصلی تحقیق در ابتدای پرسشنامه تشریح گردد که این مورد هم به توضیحات اولیه پرسشنامه اضافه شد. در نهایت، برخی از خبرگان هم پیشنهاد شفافیت و وضوح بیشتر برخی از سوالات را مطرح کرده بودند که این مورد نیز مورد توجه واقع شد و ابهامات سوالات مورد نظر برطرف گردید.
۳-۴ تجزیه و تحلیل پرسشنامه شماره ۲
بعد از اینکه پرسشنامه در مرحله قبل مورد تایید قرار گرفت، مرحله دوم نظرسنجی با بهره گرفتن از پرسشنامه شماره ۲ جهت نظرسنجی نهایی در بین کارشناسان و مدیران میانی توزیع گردید. در این مرحله از یک طیف لیکرت استفاده شده است که دارای ۵ ارزش کیفی شامل فوق العاده مهم، خیلی مهم، مهم، کم اهمیت و فاقد اهمیت می باشد.
در این پرسشنامه از خبرگان گروه دوم خواسته شد تا با توجه به عوامل مطرح شده( ۳۴ عامل) نسبت به تعیین میزان اهمیت هر یک از آن ها در پیاده سازی موفق مدیریت دانش در سازمان های تحقیقاتی اقدام نمایند.
۱-۳-۴ اطلاعات توصیفی خبرگان گروه دوم
در پرسشنامه دوم از خبرگان درخواست گردید که مشخصات خود را در قالب سه مشخصه میزان تحصیلات، سابقه خدمت تحقیقاتی و سن در محل مشخص شده علامت گذاری نمایند. این اطلاعات در قالب آمار توصیفی مشخصات خبرگان در نمودارهای(۱-۴) و (۲-۴) و (۳-۴) نشان داده شده است.
نمودار ۱-۴ اطلاعات توصیفی خبرگان گروه دوم از نظر میزان تحصیلات
نمودار ۲-۴ اطلاعات توصیفی خبرگان گروه دوم از نظر سابقه خدمت تحقیقاتی
نمودار۳-۴ اطلاعات توصیفی خبرگان گروه دوم از نظر سن
۴-۴ تجزیه و تحلیل و نتایج حاصل از پرسشنامه شماره۲
جهت انجام تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده، از نرم افزار SPSS 16 استفاده شده است. هر کدام از عوامل به عنوان یک متغیر در این پرسشنامه در نظر گرفته می شود که با توزیع ۷۳ پرسشنامه و جمع آوری ۵۵ عدد از آن ها، برای هر متغیر ۵۵ نمونه موجود می باشد.

به علت طولانی بودن عناوین عوامل، برای هر عامل از حرف انگلیسی X برای تعریف متغیرها در نرم افزار SPSS 16 استفاده شده است که مشروح آن در جدول(۱-۴) آورده شده است.
جدول ۱-۴ عناوین متغییرهای بکار گرفته شده در نرم افزار

۳-۶-۱-۱. اعتبار و روایی ابزارگردآوری داده ها ۶۳
۳-۷. روش تجزیه وتحلیل داده ها ۶۴
۳-۸. آزمون های آماری مورد استفاده پژوهش ۶۴
۳-۹. چگونگی اجرای پژوهش ۶۴
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات
۴-۱. مقدمه ۶۷
۴-۲ .یافته های جمعیت شناختی. ۶۷
۴-۳ . پاسخ به سؤال های پژوهش. ..۷۰
فصل پنجم: نتیجه گیری
۵-۱. مقدمه ۷۸
۵-۳ . تفسیر یافته های پژوهش ۷۸
۵-۵ . محدودیت های پژوهش ۸۲
۶-۵ . پیشنهادها برای پژوهش های آینده ۸۳

منابع فارسی ۸۵
منابع لاتین ۸۷
فهرست جدول ها
جدول۱- ۳. ضریب اعتبار مؤلفه های فرهنگ مدرسه ۴۴
جدول۱- ۴. توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت ۶۷
جدول۲- ۴. توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک مدرک تحصیلی ۶۸
جدول۳- ۴. توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک پایه ی تحصیلی ۶۹
جدول۴- ۴. میانگین و انحراف استاندارد یافته های جمعیت شناختی ۶۹
جدول ۵-۴. میانگین، انحراف استاندارد و همبستگی مؤلفه‌های فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۶۹
جدول۶- ۴. ضرایب استاندارد و خام رگرسیون متغیرهای ابعاد فرهنگ مدرسه بر پیشرفت تحصیلی……………۷۰
جدول۷-۴. ضرایب استاندارد و خام رگرسیون متغیر ارتباط با همکاران، اندازه مدرسه و تعامل آنها بر پیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۷۱
جدول۸- ۴ . رگرسیون پیشرفت تحصیلی بر ارتباط با همکاران در نقاط میانگین و یک انحراف استاندارد بالا و پائین میانگین…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۲
فهرست شکل ها
شکل۱- ۴. اثر تعامل روابط با همکاران و پیشرفت تحصیلی در سطوح اندازه ی مدرسه ۷۴
فصل یکم
کلیات پژوهش
۱-۱. مقدمه
در عصر حاضر که جهان رو به ترقی و پیشرفت ناگهانی است و کشور ما هم دوران حساسی را می گذراند، نقش سازمان های اداری، صنعتی و مخصوصاٌ آموزشی در چرخه ی اقتصاد و توسعه و پیشرفت اهداف عالی مملکت انکار ناپذیر است. اما آیا تمام آنها در حصول به هدف های تعیین شده موفق بوده اند؟حقیقتاً جای تعمق و تأمل دارد. یکی از عوامل اساسی و کلیدی، فرهنگ قوی است که بر آن سازمان ها حاکم است و شناخت این عوامل و تقویت آنها و برطرف کردن نقاط ضعف شان گامی در جهت کامیابی سازمان ها و نیل به اهداف عالی آنها خواهد بود. برای شناخت سازمان و رفتار ها و عملکرد کارکنان ،شناخت فرهنگ گامی اساسی و بنیادی است. زیرا با اهرم فرهنگ به سادگی می توان انجام تغییرات را تسهیل و جهت گیری های جدید را در سازمان پایدار کرد. از این رو فرهنگ سازمانی به سادگی یک عامل اساسی در موفقیت سازمان و تحقق اهداف بلند مدت سازمان است. متأسفانه در بسیاری از سازمان ها، پرورش فرهنگ سازمانی به عنوان مهمترین وظیفه مدیران مورد توجه نیست. درحالی که فرهنگ سازمانی روی تمام جنبه های سازمان تأثیر می گذارد و در هر سازمانی پدیده ای به دور از تأثیر فرهنگ نیست. درحقیقت فرهنگ دارای کارکردهای متفاوتی است وکارکرد آن در سازمان های مختلف، متفاوت است. برای مثال فرهنگ حاکم بر مدارس متفاوت از فرهنگ حاکم بر سازمان های صنعتی است. با توجه به اینکه آموزش و پرورش یک نهاد انسان محور است وکارش تعلیم و تربیت نسل آینده و زمینه ساز پرورش نیروی انسانی ماهر و توانا ی کشور است و نقش بنیادی و کلیدی در میزان موفقیت سازمان ها دارد فرهنگ سازمانی نقش به سزایی در میزان موفقیت این نهاد خواهد داشت، برای تقویت و ارتقای فرهنگ سازمانی موجود ابتدا می بایست فرهنگ حاکم بر مدرسه را مورد بررسی و شناخت قرار داد تا از این طریق نقاط قوت و نقاط قابل بهبود شناسایی شده و زمینه ی ارتقای آنها فراهم آید. در این فصل ابتدا به بیان مسئله ای پرادخته می شود که دراین پژوهش در پی دستیابی به آن هستیم. بعد از بیان اهمیت و ضرورت انجام پژوهش، سؤال ها و هدف های پژوهش بیان می شود. سپس جامعه و نمونه ی آماری و قلمرو مکانی، زمانی و موضوعی پژوهش معرفی می شود و در نهایت تعریف های مفهومی و عملیاتی از متغیرهای پژوهش ارئه می شود.
۱-۲ . بیان مسئله
فرهنگ مدرسه^[۱]و نقش آن در مدرسه ها از موضوعات در حال رشد در ادبیات رهبری آموزشی است. همانند بسیاری از مفاهیم علوم انسانی و اجتماعی، تعریف واضح، همه پسند و هماهنگ از فرهنگ مدرسه وجود ندارد. تعریف هایی که در متون پژوهشی ارائه شده است، متأثر از تعریف کلی واژه ی فرهنگ است. دیل و بولمن^[۲](۱۹۹۱) به‌ این‌ نکته‌ اشاره‌ کرده‌اند که‌ فرهنگ‌ هم‌ محصول‌ و هم‌ فرایند است‌. فرهنگ‌ به‌ عنوان‌ یک‌ محصول‌، تجسم‌ آگاهی‌ متراکم‌ از اعضای‌ گذشته‌ سازمان‌ است‌، اما فرهنگ‌ به‌ عنوان‌ یک‌ فرایند به طور مستمر تجدید شده‌ و به وسیله‌ اعضای‌ جدید که‌ راه های‌ قدیمی‌ را طی‌ می‌کنند، دوباره‌ خلق‌ می‌شود(به نقل از مقنّی زاده، ۱۳۸۱). فرهنگ مجموعه ای است از اصول اساسی و راه حل های مشترک برای مشکلات جهانی تطابق بیرونی(چگونه زنده بمانیم) و انسجام درونی( چگونه کنار هم بمانیم). این مفروضات و اصول اساسی در طول زمان تکامل می یابند و از نسلی به نسل دیگر منتقل می شوند( اد شاین^[۳]، ۱۹۸۵ ). مارگارت مید^[۴](۱۹۵۳) فرهنگ را الگوی رفتاری مشترک تعریف نموده است. اما برای ارائه یک تعریف دقیق از فرهنگ، فقط مشاهده ی رفتارها و آیین ها کافی نیست. آنچه مهم است، معنا و مفهوم آن رفتارها است. یک رفتار خاص می تواند معانی متفاوتی داشته باشد و رفتارهای متفاوت می توانند معنایی واحد داشته باشند. (دئال^[۵]، ۱۹۹۳). مفهوم فرهنگ مدرسه، چهارچوب وسیعی است که به کمک آن روابط پیچیده درون مدرسه بهتر درک می شود، فهم مسائل و مشکلات دست اندرکاران مدرسه و کسانی که سازنده فلسفه وجودی مدرسه و تعلیم و تربیت هستند، یعنی دانش آموزان آسانتر می شود. محیط آموزشی از نظر ریشه داربودن آموزه هایی که برای زندگی بزرگسالان آینده مورد استفاده قرار می گیرند، غنی تر می شود و تمرین زندگی اجتماعی درمدرسه با جدیّت بیشتری توأم خواهد شد. فرهنگ مثبت مدرسه کارایی و بهره وری مدرسه را بهبود می بخشد. در مدارس با فرهنگ های منفی یا دلسرد، کارکنان هدف های جداگانه دارند، هیچ درکی از تعهد به رسالت مدرسه احساس نمی کنند، و انگیزه اندکی برای بهبود یافتن دارند. در مدارس با فرهنگ حرفه ای قوی، کارکنان در هنجارهای پایدار تحصیلی و بهسازی سهیم هستند، ارزش یادگیری دانش آموز بیش از راحتی شخصی است، و تصور می شودکه همه بچه ها می توانند یاد بگیرند. در این مدرسه ها فرهنگ، همکاری برای حل مسئله، برنامه ریزی و تصمیم گیری برای دست یابی اطلاعات را تقویت می کند. فرهنگ های حرفه ای برای پرورش بهره وری مفید هستند (دیل و پترسون،۲۰۰۹).
فرهنگ مدرسه باید دارای ویژگی هایی باشد که بتواند ضمن ایجاد اشتراک در بین مفروضات بنیادی، ارزش ها و هنجارهای کارکنان یک مدرسه، آن مدرسه را از سایر مدارس متمایز سازد. پس مدیران باید ابداع کنندگان کارکردهایی باشندکه بتواند مدرسه را منحصر به فرد سازد (اگورلو^[۶]، ۲۰۰۹ ). فرهنگ هر سازمانی از جمله مدرسه اساساً به “فرهنگ سازنده” یا متخصص در مقابل “فرهنگ دفاعی” طبقه بندی شده است (شیم^[۷]،۲۰۱۰). برای مثال، در طبقه ی فرهنگ سازنده یا متخصص کارکنان دارای انتظارات رفتاری و هنجارهای موفقیت، نوآوری، شایستگی، حمایت و مسئولیت هستند و برپاداش برای عملکردشان تأکید می کنند. در مقابل، در طبقه فرهنگ دفاعی یا سخت/ مقاوم، کارکنان دارای انتظارات رفتاری و هنجارهای تصدیق، مطابقت با آیین و رسوم قدیم، وابستگی، مخالفت، قدرت، صورت بندی و سرکوبی هستند (گلیسون،^[۸] ۲۰۰۷، گیلسون، دیکسی وگرین^[۹] ،۲۰۰۶).
مطالعات نشان می دهدکه فرهنگ مدرسه با متغیرهای متعدد مرتبط است. برای مثال، عارفی، رحمانی و صفایی(۱۳۸۹) رابطه ابعاد فرهنگ مدرسه را با انگیزه ی پیشرفت در دانش آموزان راهنمایی بررسی کردند. یافته های آنها نشان داد که ابعاد فرهنگ مدرسه می توانند انگیزه ی پیشرفت دانش آموزان را پیش بینی کند. بین ادراکات دانش آموزان از فرهنگ مدرسه در ابعاد نگرش به تحصیل و یادگیری، رفتارها و پیامدهای آموزشی یادگیری گروهی و محیط فیزیکی مدرسه، با پیشرفت تحصیلی آنان رابطه معنادار وجود دارد(رجائیان، ۱۳۸۷). گاه، یانگ و فرایزر^[۱۰] (۱۹۹۵) گزارش کردندکه بین متغیرهای فرهنگ مدرسه و پیشرفت تحصیلی رابطه مستقیم وجود دارد. حسین چاری(۱۳۸۲) نشان دادکه تأثیر ابعاد فرهنگ مدرسه به عنوان یک کل، در مقایسه با ابعاد آن به عنوان متغیرهایی مجزا، بر پیامدهای شناختی و رفتاری فرایند تحصیل بیشتر بوده است. همچنین تأثیر فرهنگ مدرسه بر پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی در رفتارهای نوع دوستانه معنادار بود. محمدی، ترک زاده، باقری، امیری و آزادی(۱۳۹۰) به این نتیجه دست یافتند که هم در معلمان مرد و هم معلمان زن، دو بعد فرایند و ارتباط فرهنگ مدرسه، پیش بینی کننده ی معنادار سازگاری نوآورانه برای یادگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات است. در معلمان مرد، بعد فرایند و در معلمان زن، بعد فرایند و ارتباط فرهنگ مدرسه، پیش بینی کننده ی معنادار سازگاری نوآورانه ی آنان برای تدریس از طریق اینترنت می باشد. یافته ها نشان می دهد که عوامل پیش بینی کننده ی فرهنگ مدرسه لزوماً موفقیت دانش آموزان را پیش بینی نمی کند (نو^[۱۱]،۲۰۱۲). دورنس بلند^[۱۲]( ۲۰۱۲) گزارش کرد که بین عناصر فردی فرهنگ مشترک و موفقیت دانش آموزان و بین موفقیت دانش آموزان در ریاضی و عناصرشناخته شده ی فرهنگ مدرسه مانند مأموریت، دیدگاه، ارزش ها و هدف های مشترک رابطه معنا دار وجود دارد.
یک متغیر تعدیل کننده در پیشینه ی پژوهش اندازه ی مدرسه^[۱۳] است. اندازه ی مدرسه به صورت های متعدد تعریف شده است. اندازه ی مدرسه اشاره به تعداد دانش آموزانی دارد که در مدرسه ثبت نام می کنند. بزرگ، متوسط و یا کوچک بودن اندازه ی مدرسه با توجه به تعداد دانش آموزانی است که در آن تحصیل می کنند، که از مطالعه ای به مطالعه دیگر و ازکشوری به کشور دیگر و از دیدگاه یک پژوهشگر نسبت به دیگری متفاوت است. به عنوان مثال، کننت^[۱۴])۱۹۵۹) مدرسه ای را بزرگ می داند که جمعیت آن حدود ۴۰۰ دانش آموز باشد. اما از نظر بارکر و گامپ^[۱۵] (۱۹۶۴) یک مدرسه ی بزرگ ۲۲۸۷ دانش آموز دارد. فاکس^[۱۶](۱۹۸۱) معتقد است که مدرسه ی بزرگ دارای۱۰۰۰ دانش آموز است.
جوّ یادگیری و فرهنگ مدرسه تابع اندازه ی مدرسه است. تاکر^[۱۷])۱۹۹۷) گزارش می کندکه جوّ یادگیری در مدرسه های کوچکتر بهتر از مدرسه های بزرگتر است، زیرا در مدرسه های کوچکتر دانش آموزان و معلمان آگاهی بیشتری از همدیگر دارند. به این ترتیب می توان استدلال کرد، فرهنگ مدرسه یا دست کم بعضی از مؤلفه های آن در مدرسه های کوچک متفاوت از مدرسه های بزرگ است. سالفی و سعید^[۱۸](۲۰۰۷)رابطه بین اندازه ی مدرسه و فرهنگ مدرسه را با موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوسطه بررسی کردند. یافته های این مطالعه نشان داد که فرهنگ مدرسه در مدرسه های کوچک نسبت به مدرسه های بزرگ نقش بارزتری دارد.آنها گزارش کردند که اندازه ی مدرسه به طور مستقیم هم بر فرهنگ مدرسه و هم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اثر می گذارد. با توجه به نقش اندازه مدرسه، می توان فرض کرد اندازه ی مدرسه نقش یک متغیر تعدیل کننده را در رابطه فرهنگ مدرسه و موفقیت تحصیلی ایفا می کند. فرض برآن است که مدرسه های کوچک دارای فرهنگ علمی بهتری نسبت به مدرسه های متوسط و بزرگ هستند. در مدرسه های کوچکتر احتمال بیشتری وجود دارد که معلمان و دانش آموزان اسامی همدیگر را بدانند و علایق خود را بروز بدهند. اعتماد، همکاری، جوّ و دیگر متغیر های حاکم بر مدرسه به طور مستقیم یا به طور غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد. به هر حال نتیجه ی همه ی مطالعات در این زمینه هماهنگ نیست. جونز و ازیف^[۱۹]( ۲۰۱۱) نشان دادندکه نه تنها رابطه آماری معنی داری بین اندازه ی مدرسه و پیشرفت تحصیلی در پایه های تحصیلی سوم و ششم وجود ندارد، بلکه بین اندازه ی مدرسه و موفقیت تحصیلی در پایه ی سوم در حوزه های خواندن و ریاضی رابطه ای وجود ندارد. با این وجود، رابطه معنی داری بین اندازه ی مدرسه و پیشرفت تحصیلی در حوزه ی نوشتن وجود داشت. دریسکول، هال کاسیس و سورنی^[۲۰](۲۰۰۱) به این نتیجه رسیدند که کنترل ویژگی های جمعیتی دانش آموزان و عوامل محیطی از جمله کلاس، اندازه ی مدرسه و اندازه ی منطقه ی مدرسه مانع پیشرفت تحصیلی می شود که بیشترین اثر بر روی عملکرد دانش آموزان مدرسه با اندازه ی متوسط مشاهده شده است. در مطالعه ای دیگر کاسلین وکوتن^[۲۱](۲۰۰۱) دریافتند که در مدرسه های کوچک معلمان رضایت بیشتری دارند و نرخ همکاری بین دانش آموزان بالاتر است. بدین ترتیب، می توان این فرض را مطرح کرد که شدت رابطه فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی احتمالاً به تبع اندازه مدرسه تغییر خواهد کرد. با توجه به مرور پیشینه پژوهش، این مطالعه درصدد پاسخ به این سؤال است که آیا فرهنگ مدرسه و مؤلفه های آن می تواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را پیش بینی کند؟ آیا اندازه ی مدرسه می تواند در رابطه فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی نقش تعدیل کننده ایفا کند.
۱-۳ . اهمیت وضرورت پژوهش
ضرورت انجام این مطالعه آن است که به دست اندرکاران و مسئولین آموزش و پرورش در شهرستان اسفراین کمک کند تا از مؤلفه هایی که در برگیرنده فرهنگ حاکم بر مدرسه است، از جمله (فرایند تدریس و یادگیری، سنجش کلاس درس، نقش آموزشی و اداری مدیر و معاونان، روابط بین همکاران در مدرسه، دخالت والدین در فعالیت های مدرسه و تسهیلات فیزیکی مدرسه)، آگاهی یابند و با بهبود این مؤلفه ها در راستای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گام بردارند. با توجه به یافته های پژوهش که نشان می دهد از بین مؤلفه های فرهنگ مدرسه تنها مؤلفه ی ارتباط بین همکاران پیش بینی کننده معنی دار پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. از اینرو اگر مدیر مدرسه بکوشد جوّی را در مدرسه به وجود آورد تا معلمان با همدیگر ارتباط برقرار کنند و در راستای این ارتباط، آن ها روش های جدید تدریس را به یکدیگر معرفی کنند و در نتیجه ی استفاده از این روش ها می توانند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را بالا ببرند. همچنین مدیر مدرسه و یا معلمان می توانند به عنوان ناظر آموزشی ایفای نقش کنند و فرایند تدریس و یادگیری را مورد بررسی قراد دهند و آن را بهبود بخشند. مدیر مدرسه همچنین می تواند کلاس درس را مورد سنجش قرار دهد و پیشرفت دانش آموزان را اندازه گیری کند. همچنین مدیر و معاونان مدرسه با ایفای نقش آموزشی و اداری( فعالیت های آموزشی مدیر و معاونان مربوط به حیطه ی مدرسه می شود ولی فعالیت های اداری آنان مربوط به حیطه ی خارج از مدرسه و مربوط به سازمان آموزش و پرورش است). والدین هم به نوبه ی خود می توانند در فعالیت های مدرسه دخالت داشته باشند. به عنوان مثال آنها می توانند نطرات خود را راجع به فعالیت های معلمان بیان کنند و در جهت تغییر یا بهبود این فعالیت ها قدم بردارند که این امر در پیشرفت دانش آموزان مؤثر است. در نهایت تسهیلات فیزیکی موجود در مدرسه هم به نوبه خود می توانند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را بالا ببرند. به این صورت که اگر مدرسه تسهیلات فیزیکی مناسبی داشته باشد، در نتیجه معلمان وظایفشان را به نحو احسن انجام می دهند و این امرباعث بالا رفتن پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود.
۱-۴ . هدف های پژوهش
- تعیین رابطه چندگانه ی مؤلفه های فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی
- بررسی رابطه پیش بین، بین مؤلفه های فرهنگ مدرسه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با نقش تعدیل کنندگی اندازه ی مدرسه.
- شناخت مؤثرین مؤلفه ی فرهنگ مدرسه در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.
۱-۵ . سؤال های پژوهش
۱- آیا مؤلفه های فرهنگ مدرسه می توانند پیشرفت تحصیلی را در دانش آموزان پیش بینی کنند ؟
۲- مؤثرترین مؤلفه فرهنگ مدرسه در پیش بینی پیشرفت تحصیلی کدام است ؟
۳-آیا اندازه ی مدرسه می تواند در رابطه پیش بینی مؤلفه های فرهنگ مدرسه با پیشرفت تحصیلی نقش تعدیل کننده ایفا کند ؟
۱-۶ . جامعه ی آماری
جامعه‌ی مورد مطالعه در این پژوهش، کلیه‌ی معلمان ابتدایی شهرستان اسفراین می‌باشند که در سال تحصیلی ۹۲- ۱۳۹۱ دردبستان‌های دولتی و غیرانتفاعی این شهر مشغول به خدمت می‌باشند. مجموع معلمان ابتدایی در سال تحصیلی۹۲ – ۱۳۹۱ شامل۶۰۵ نفر است.
۱- ۷. نمونه ی آماری پژوهش

نمودار شماره ۸ : درصد کیفیت ابنیه در محلات مورد مطالعه ۱۳۱
نمودار شماره۹: درصد میزان بهره مندی ازتأسیسات زیربنایی واحدهای مسکونی
در محلات مورد مطالعه ۱۳۲
نمودار شماره ۱۰: درصد کیفیت روشنایی محله از دید ساکنین ۱۳۳
نمودار شماره ۱۱: ترکیب سنی و جنسی پاسخگویان ۱۳۴
عنوان صفحه
نمودار شماره ۱۲: درصد میزان تحصیلات پاسخگویان ۱۳۵
نمودار شماره ۱۳: میزان بومی و غیربومی بودن ساکنین محله ۱۳۶
نمودار شماره ۱۴: مبدأ مهاجرت ساکنین غیربومی ۱۳۸
نمودار شماره۱۵: علت مهاجرت ساکنین غیربومی به شهر بندرعباس ۱۴۲
نمودار شماره ۱۶: علت انتخاب محله برای سکونت از دید ساکنین ۱۴۳

نمودار شماره ۱۷: درصد سابقه سکونت در محله ۱۴۵
نمودار شماره ۱۸: درصد میزان صمیمیت ساکنین محله با یکدیگر ۱۴۷
نمودار شماره ۱۹: درصد سابقه مشارکت ساکنین ۱۵۰
نمودار شماره ۲۰: درصد میزان مشارکت ۱۵۱
نمودار شماره ۲۱: درصد نوع مشارکت ساکنین ۱۵۲
نمودارشماره ۲۲: درصد حداکثر ساعت رفت و آمد در شب ۱۵۴
نمودارشماره ۲۳: نوع جرایم موجود در محلات مورد مطالعه ۱۵۵
نمودارشماره ۲۴: درصد میزان امنیت اجتماعی در محله از دید ساکنین ۱۵۶
نمودارشماره ۲۵: وضعیت اشتغال ساکنین ۱۵۸
نمودارشماره ۲۶: میزان درآمد ماهیانه ۱۶۱
نمودارشماره ۲۷: درصد نوع مالکیت ۱۶۲
نمودارشماره ۲۸: درصد رسمی یا غیررسمی مالکیت ۱۶۳
نمودارشماره ۲۹: درصد میزان استفاده از امکانات دولتی یا خصوصی ۱۶۴
نمودارشماره ۳۰: درصد میزان خدمات رسانی شهرداری و دیگر
دستگاه های دولتی به محله ۱۶۶
نمودارشماره ۳۱: نقش دستگاه های دولتی مسئول خدمات رسانی
به محلات از دید ساکنین ۱۶۷
فهرست تصاویر
عنوان صفحه
تصویر شماره ۱: شکل گیری محله چاهستانیها بر اساس توپوگرافی زمین ۱۲۶
تصویر شماره ۲: شکل گیری معابر و ساختمان های غیرهمسطح در محله چاهستانیها ۱۲۷
تصویر شماره ۳: یکنواختی در استفاده از مصالح در محله چاهستانیها ۱۲۸
تصویر شماره ۴: تنوع مصالح بکار رفته در محله سورو ۱۳۰
تصویر شماره ۵: فعالیت های مزاحم و غیررسمی در محله چاهستانیها ۱۵۹
تصویر شماره ۶: فعالیت های مرتبط با محیط در محله سورو ۱۶۰
تصویر شماره ۷: فضاهای خالی بلااستفاده در محله سورو، مکانی برای تجمع زباله ۱۷۲
تصویر شماره ۸: کیفیت نامناسب معابر در محله سورو ۱۷۲
تصویر شماره ۹: کیفیت نامناسب و کم عرض بودن معابر در محله چاهستانیها ۱۷۴
تصویر شماره ۱۰: نبودن سیستم جمع آوری فاضلاب در محله چاهستانیها ۱۷۵
تصویر شماره ۱۱: فضاهای خالی بلااستفاده در محله چاهستانیها، مکانی برای تجمع زباله ۱۷۵
فهرست نقشه ها
عنوان صفحه
نقشه شماره ۱: محدوده محلات غیر رسمی شهر بندر عباس ۸۹
نقشه شماره ۲: موقعیت محله سورو در شهر بندر عباس ۹۶
نقشه شماره ۳: موقعیت محله چاهستانیها در شهر بندر عباس ۹۸
نقشه شماره ۴: ساختار کلی محله سورو ۱۰۱
نقشه شماره ۵: ساختار کلی محله چاهستانیها ۱۰۲
نقشه شماره ۶: نوع دسترسی های محله سورو ۱۰۶