به‌علاوه، قربانیان می‌توانند حمایت مستقیم سایر بازیگران بین‌المللی مرتبط نظیر کمیته بین‌المللی صلیب سرخ و کمیساریاری عالی سازمان ملل در امور حقوق بین‌الملل بشردوستانه را مورد توجه قرار دهند.[۶۱۶]
بند پنجم: شیوه اعمال صلاحیت دولت‌ها در رسیدگی به جرایم فضای سایبر
قبل از پیشرفت‌های شگرف قرن بیستم در حوزه فناوری، جرم از حیث مقیاس کوچک بوده و شامل اقدامات خلاف قانونی بود که به وسیله یک شخص یا اشخاصی که با هم مرتبط بودند علیه یک یا چند قربانی صورت می‌گرفت. پیدایش فناوری حمل و نقل و ارتباطات راه دور در قرن گذشته و توسعه روابط انسانی ورای مرزهای کشورها، منجر به وقوع انواع جدیدی از جرایم شد که نیازمند واکنش نظام‌های حقوقی در قبال آنها بود. این فرایند موجب تکامل اصول سنتی حاکم بر صلاحیت در قوانین داخلی کشورها و در نتیجه بالا رفتن توانایی این اصول در مواجهه با جرایم جدید شد. به دیگر سخن با توسعه حمل و نقل و ارتباطات بین‌المللی، این امکان را به وجود آورد که مجرم بدون این که کشور محل اقامت و سکونت خود را ترک نماید جرم یا جرایمی را علیه قربانیانی مرتکب شود که در کشوری دیگر سکونت دارند. این تحولات باعث شد تا اصول نوینی در قوانین ناظر بر صلاحیت محاکم در کشورها پدیدار شوند تا دولت‌ها با استعانت از این اصول بتوانند مدعی صلاحیت فراسرزمینی شده و به وظیفه ذاتی خود که حمایت از شهروندان در برابر جرایم است، جامه عمل بپوشانند. این اصول بر اساس ماهیت پیوند بین جرم و کشور مورد بحث شکل گرفته و اعمال میشوند.[۶۱۷]
طبق رأی وحدت رویه شماره ۷۲۹ مورخ ۱/۱۲/۹۱ هیأت عمومی دیوان عالی جمهوری اسلامی ایران، و همچنین ماده ۲۹ قانون جرایم رایانه‌ای، در خصوص صلاحیت محلی، اصل، صلاحیت دادگاه محل وقوع جرم است. تعیین صلاحیت محکمه حتی در پروند ه‌هایی که هر دو طرف دعوی در یک کشور هستند، ایجاد اختلاف نظر کرده است و به طریق اولی هنگامی که یک عنصر خارجی در معادله حقوقی وارد میشود حل مسئله دادگاه صالح به مراتب پیچید ه تر میشود. در رویه محاکم سایر کشورها، به ویژه کشورهایی که طلایه دار تکنولوژی فناوری ارتباطات هستند نیز همین موضوع به صورتی بسیار پیچید ه تر مطرح شده است. برای نمونه در پرونده “الکسی ایوانوف” (هکر تبعه روسیه) ؛که از چند شرکت آمریکایی اخاذی کرده بود؛ ضرورت بحث پیرامون تعیین دادگاه صالح و اعمال صلاحیت بر جرایم فضای سایبری را روشن می‌کند. در این پرونده، پلیس فدرال آمریکا جهت تأمین دلیل و دستگیری مظنونین از شیوه جدیدی استفاده کرد که پیش از این در سایر کشورها مورد استفاده قرار نگرفته بود. مأموران آمریکایی خود را به عنوان تاجر به هکرها معرفی کرده و آنها را به بهانه انجام مصاحبه در خصوص کار در یک شرکت امنیت شبکه به آمریکا دعوت کرده و سپس با ترفندی خاص، رمز ورود به رایانه های شخصی شان را به دست آورده و از طریق شبکه اینترنت وارد رایانه شخصی این دو متهم شده و جهت تأمین دلیل و ایراد اتهام علیه آنها نسخه ای از اطلاعات موجود در رایانه‌ایشان را تهیه نموده و دادگاه، متهم را مجرم شناخت.[۶۱۸] در واکنش به این اقدام ایالات متحده، مقامات دولت روسیه مدعی شدند که مدارک و ادله اثبات جرم به صورت
غیرقانونی تحصیل شده و مهمتر اینکه، مقامات قضایی آمریکایی با چنین اقدامی در واقع مرزهای صلاحیتی را نادیده گرفته اند.
این پرونده به خوبی نشان می‌دهد که نه تنها پدیده مرز جغرافیایی در مفهوم سنتی کمرنگ شده است بلکه نظریه های سنتی صلاحیت و اصول حاکم بر آن نیز تا حدودی به چالش کشیده شده است. بنابراین، باید دید مبانی صلاحیتی رسیدگی به چنین جرایمی و اصول حاکم بر آن چیست. از این گذشته، با اعمال نظریه ها و نیز اصول سنتی صلاحیت بر جرایم فرامرزی همچون حملات سایبری، امکان دارد که اختیار اعمال صلاحیت توسط کشوری که به واقع مستحق و ذینفع اعمال صلاحیت است، سلب شود و در مقابل، کشور دیگری با اتکاء به مبانی غیرواقعی اعمال صلاحیت کند.
دو اصل کلاسیک حقوق بین‌الملل که در این ارتباط مطرح میشود اصل برابری حاکمیت دولت‌ها و اصل استقلال حاکمیت در حقوق بین‌الملل است. یکی از مهمترین تجلی های این دو اصل، استقلال قضایی و صلاحیت تشخیص اعمال صلاحیت قضایی توسط محاکم ملی کشورهاست. از دیگر سو به سبب ذات جرایم سایبری و ماهیت فراملی آنها اختلاف در تشخیص صلاحیت می‌تواند به روابط بین‌المللی دولت‌ها خدشه وارد سازد. از دیگر سو، برخی جرایم سایبری از حد جرایم داخلی با ماهیت فراملی فراتر رفته و با خدشه به نظم عمومی بین‌المللی فی نفسه جنایتی بین‌المللی را شکل می‌دهند. پدیده اخیر را میتوان در تروریسم سایبری و حملات سایبری به روشنی ملاحظه کرد. این‌گونه حملات سایبری با تهدید حاکمیت کشور یا تعدادی کشورها، صلح و امنیت بین‌المللی را تهدید کرده و مقابله با آن نیازمند همکاری و تعامل جهانی است. از این رو لازم است انواع صلاحیت و مبانی اعمال صلاحیت ملی و بین‌المللی در جرایم سایبری را با دقتی دو چندان مورد مداقه و بررسی قرار داد.[۶۱۹]
جرایم سایبری به خودی خود نمی‌تواند فراملی باشند زیرا امکان دارد تمام عناصر جرم و آثار آن محدود به قلمرو یک کشور معین باشد. در این صورت جرم محصور در محدوده ملی یک کشور خاص است. اما در مواردی همچون حمله سایبری ممکن است یک یا چند عنصر از جرم، مربوط به دو یا چند کشور باشد و یا اینکه آثار جرم به یک کشور خاص محدود نشود. در این گونه موارد لازم است بحث صلاحیت فراملی مطرح و اصول حاکم بر اعمال آن بررسی شود.
در صورتی که حمله سایبری در قلمرو یک کشور ارتکاب یابد و هیچ عنصر خارجی در آن دخیل نباشد و هیچ اثر فرامرزی نداشته باشد، طبیعتاً از حیث اعمال صلاحیت مشکلی وجود ندارد. اما مشکل آنجاست که معمولاً حمله سایبری، جنبه فراملی دارد. در حقیقت فاصله مرتکب با تمام دنیا فقط به اندازه فشردن یک کلید است.
به موجب حقوق موضوعه بین‌المللی مندرج در کنوانسیون ملل متحد در مورد جرم سازمان یافته، یک جرم در صورتی ماهیتاً فراملی است که:
(الف) در بیش از یک کشور ارتکاب یابد؛
(ب) در یک کشور به وقوع بپیوندد اما بخش قابل توجه برنامه‌ریزی یا کنترل آن در کشور دیگری انجام شود؛
(ج) جرم در یک کشور ارتکاب یابد اما مربوط به یک گروه مجرمانه سازمان یافته باشد که در بیش از یک کشور به اقدامات مجرمانه مبادرت می‌کنند؛ یا
(د) جرم در یک کشور ارتکاب یابد اما در کشور دیگر آثار چشمگیری داشته باشد.[۶۲۰]
جنبه فراملی زمانی بیشتر معنا پیدا می‌کند که رسیدگی به جرم با توجه به ملاحظات صلاحیت و ادله کیفری بررسی شود. بدین ترتیب هر گاه یک یا چند عنصر از عناصر فوق وجود داشته باشند،
یا ارتکاب جرم در کشوری دیگر آثار چشمگیری به همراه داشته باشد، یک جنبه فراملی وجود خواهد داشت.[۶۲۱]
حال این پرسش به ذهن متبادر می‌گردد که چه اصولی حاکم بر اعمال صلاحیت دادگاه ها در رسیدگی به جرایمی همچون جرایم و حملات سایبری می‌باشد.
براساس یافته های تحقیقات سازمان ملل متحد در خصوص اعمال صلاحیت و رسیدگی به جرایم سایبری در نظام‌های حقوقی داخلی، از نظر برخی کشورها لازم است که حمله سایبری دارای آثار داخلی، از قبیل بزه‌دیدگی اتباع یا آثار یا خسارتی درون قلمروی سرزمینی ایشان باشد و از نظر برخی دیگر از کشورها، اگر جرم کاملاً خارج از قلمرو سرزمینی ارتکاب یابد و هیچ اثری درون سرزمین ایشان نداشته باشد، جرم‌ا‌نگاری و تعقیب می‌تواند چالش برانگیز باشد.[۶۲۲] رویکرد اسناد جهانی و منطقه ای در مورد اعمال صلاحیت بر چنین اعمالی شامل دو نوع اعمل صلاحیت میشود:
۱- اصل صلاحیت سرزمینی
۲- اعمال صلاحیت بر مبنای اصل تابعیت
افزون بر این دو مورد، گاهی کشورها بر مبنای “اصل حمایت از امنیت ملی"، اعمال صلاحیت می‌نمایند. بر اساس این اصل، صلاحیت در جایی ایجاد میشود که عمل مجرمانه ارتکابی در خارج از قلمرو کشور مدعی صلاحیت، به امنیت کشور ذینفع یا منافع حیاتی آن لطمه می‌زند.[۶۲۳]
گاهی نیز کشورها با استناد به “اصل صلاحیت جهانی” مدعی اعمال صلاحیت میشوند. صلاحیت بر هر شخص متهم به ارتکاب برخی از جنایات بین‌المللی، از قبیل دزدی دریایی، جنایات جنگی و نقض های شدید کنوانسیون‌های چهارگانه ژنو و پروتکل‌های الحاقی، منصرف از قلمرو یا تابعیت اشخاص مرتبط، ایجاد میشود. این اصل معمولاً به وضعیت‌هایی محدود میشود که کشور صالح به رسیدگی نمی خواهد یا نمی‌تواند جرم یا جرایم ارتکابی را تحت تعقیب قرار دهد.
از نظر برخی از کشورها صلاحیت جهانی به جنایات بین‌المللی محدود میشود و جرایم سایبری را دربر نمی گیرد. با این حال، برخی دیگر نیز بر این باورند که جرایم شدید سایبری، از قبیل
حملات سایبری که باعث نقض فاحش حقوق بین‌الملل بشردوستانه میشوند و یا جرایم حقوق بشری همچون پورنوگرافی کودکان، به طور مسلم می‌تواند مشمول صلاحیت جهانی قرار گیرد.
راجع به اصل صلاحیت جهانی قابل ذکر است که علاوه بر جرایمی که نظم عمومی داخلی کشورها را مختل می‌کند، جرایمی وجود دارد که به نظم جهانی خدشه وارد می‌کند و جامعه جهانی در پی محاکمه مرتکبان این جرایم می‌باشد. از این رو جرایم مذکور را جرایم بین‌المللی می‌نامند. برای رسیدگی به این جرایم، اصل صلاحیت جهانی وضع شده است که جرایم سایبری هم از همین خصیصه برخوردار می‌باشد قانون گذار ایران در بند (د) ماده ۲۸ قانون جرایم رایانه‌ای، جرایم رایانه‌ای متضمن سوء استفاده از اشخاص کمتر از ۱۸ سال را موضوع اصل صلاحیت جهانی قرار داده است. به موجب این بند، دادگا ههای ایران در جرایم رایانه ای متضمن سوء استفاده از ” اشخاص کمتر از ۱۸ سال، اعم از آنکه مرتکب یا بزه‌دیده ایرانی یا غیرایرانی باشد، صالح به رسیدگی هستند. قانون‌گذار ایران برای تأکید بر اصل صلاحیت جهانی و تقویت این اصل در حقوق ایران هر گونه پیوند میان ایران و جرم موضوع اصل صلاحیت جهانی، از قبیل تابعیت مرتکب یا بزه‌دیده را نادیده گرفته است.
نتیجه
فضای سایبر به عنوان بارزترین جلوه عصر ارتباطات و اطلاعات همانند همه دستاوردهای بشری، تهدیدها و فرصت‌های بسیاری را فراروی جوامع بشری قرارداده است. این حوزه هم با اقبال جهانی مردم و کاربران خصوصی روبرو شده و هم مورد توجه فزاینده دولت‌ها در جهت خدمات عمومی مانند دولت الکترونیک و حتی مسائل نظامی قرار گرفته است. بدیهی است هدف نظام حقوقی، سامان دادن به روابط و تمشیت امور جامعه است و هر موضوعی که با حقوق تابعان یک جامعه مرتبط باشد، مشمول مقررات حقوقی خواهد بود. ازاین رو، در نظام حقوقی پویا و کارآمد، قواعد و هنجارهای حقوقی متناسب با موضوعات مورد ابتلای جامعه تفسیر یا اصلاح میشوند.
آثار شگرف فضای سایبر و تفاوت ماهوی آن با فضای عینی و مادی که پیش‌تر و بیشتر مورد توجه واضعان مقررات داخلی و بین‌المللی قرار گرفته، ابهامات و تردیدهایی را درخصوص کارآمدی نظام حقوقی کنونی در برابر این پدیده مطرح کرده است که با توجه به رهیافت‌ها و معیارهای ذهنی و عینی حقوق توسل به زور و حقوق مخاصمات مسلحانه قابل توصیف است. به طوری که حمله سایبری به تأسیسات تولید برق هسته‌ای، درصورتی که به دولتی قابل انتساب باشد، نقض اصل منع توسل به زور بوده و همچنین ناقض حقوق مخاصمات مسلحانه است. با اینحال، مقررات موجود ممکن است زمینه را برای تفاسیر گوناگون و حتی تفسیر به رأی دولت‌ها فراهم آورد. توصیف حمله مسلحانه و شدت و دامنه آن، توصیف حملات سایبری به عنوان حمله‌ای مسلحانه، قلمرو درگیری و نبرد، مسئولیت بین‌المللی دولت‌ها در قبال حملات سایبری و راه‌های جبران خسارت زیان‌دیدگان از مهمترین چالش‌های حملات سایبری است. همچنین در فضای سایبر مسئله انتساب از مشکلات اصلی مطرح در مسئولیت دولت‌هایی است که حملات سایبری انجام می‌دهند یا از آن حمایت می‌کنند.
پیشرفت فناوری اطلاعات، تأثیر زیادی بر حقوق بین‌الملل بشردوستانه داشته، تا جاییکه حقوق بین‌الملل بشردوستانه را به چالش کشیده و به همین دلیل برخی استدلال کرده‌اند که این قوانین و مقررات در مخامصات نوین همچون حملات سایبری و جنگ سایبری غیرقابل اجراست چراکه در هنگام تدوین این مقررات، پیش‌بینی جنگ و حمله سایبری غیرممکن بوده است اما به نظر بیشتر حقوق‌دانان، هرچند که این مقررات تمام چارچوب جنگ سایبری و حمله سایبری را پوشش نمی‌دهد اما به هرحال به دلیل فلسفه وجودی حقوق بین‌الملل بشردوستانه، که حمایت از جمعیت غیرنظامی و اصول دیگری همچون اصل تناسب و تمایز را مدنظردارد، لذا این اصول و مقررات همچنان کاربرد داشته و هرجا که مقرراتی وجود نداشته می‌باشد لازم است که به حقوق بین‌الملل بشردوستانه عرفی و اصولی همچون شرایط مارتنز استناد کرده و در آن وضعیت خاص، حقوق بین‌الملل بشردوستانه را اجرا و اعمال نمود.
دلیل مخالفت برخی از حقوق‌دانان با قابلیت اعمال حقوق بین‌الملل بشردوستانه بر حملات سایبری و جنگ سایبری، نقض اغلب این قواعد در حملات مذکور بوده است اما به عقیده اکثرحقوق‌دانان نقض این قواعد دلیلی بر عدم کفایت حقوق بین‌الملل بشردوستانه نمی‌باشد.
سازمان ملل متحد به عنوان مهمترین سازمان بین‌المللی، طبق بند ۴ ماده ۲ منشور، از کشورهای عضو می‌خواهد که در روابط با یکدیگر از تهدید یا استفاده از زورعلیه تمامیت ارضی یا استقلال سیاسی هرکشور یا شیوه‌هایی که با اهداف سازمان ملل متحد ناسازگار باشد خودداری نمایند. اجماع کلی بر این است که بند چهارم این ماده، فقط توسل به نیروی مسلح را ممنوع کرده است. در خصوص حملات سایبری هم باید گفت از آنجایی که این قبیل حملات به سلاحی نیرومند برای کشورهای پیشرفته تبدیل شده است امکان استفاده از آنها علیه دیگرکشورها به سبب مقرون به صرفه بودن در مقایسه با حملات سایبری افزایش یافته است.
یکی دیگر از چالش‌های پیش‌روی حقوق بین‌الملل بشردوستانه نقض اصول و قواعد آن در جنگ‌های نیابتی و متقارن بود که طبق مطالب گفته شده، نقض این قواعد باعث بی‌اعتباری حقوق بین‌الملل بشردوستانه نمی‌شود و فقط حقوق‌دانان و دولت‌مردان را از طرفی مجبور به تفکر و پژوهش در زمینه اصلاح و بازنگری در برخی قواعد حقوق بین‌الملل بشردوستانه کرده و همچنین از طرفی دیگر به چاره‌اندیشی در اعمال حاکمیت بر فضای سایبر واداشته است.
طبق ماده ۴۹ (۱) از پروتکل اول الحاقی، حمله به معنای اعمال خشونت آمیز می‌باشد. بنابراین حملات سایبری که در حد اعمال خشونت آمیز باشد نیز مشمول این پروتکل میشود.
طبق پروتکل اول الحاقی، تعهد به هدایت حملات تنها در برابر اهداف نظامی، به این معنا نیست که حملات می‌تواند بی‌رویه باشد بلکه در حمله به اهداف نظامی نیز بایستی اصولی همچون اصل تناسب و ضرورت نظامی و اقدامات احتیاطی و…رعایت گردد.
کنوانسیون‌های چهارگانه ژنو درخصوص مشارکت مستقیم درحملات سایبری توضیحات روشنی ندارد که این خود باعث گردیده که کمیته بین‌المللی صلیب سرخ درسال ۲۰۰۳، در چندین جلسه این موضوع را به بحث بگذارد. به عنوان مثال، کسانی که وظیفه تعمیر و نگهداری شبکه‌های رایانه‌ای که ماهیت نظامی دارند را برعهده دارند آیا مشارکت مستقیم درحملات سایبری دارند یا خیر؟
چالش دیگر، مسئله انتساب و مسئولیت بین‌المللی دولت درقبال حملات سایبری می‌باشد که در این بخش به اصول و قواعد مسئولیت بین‌المللی دولت اشاراتی گردید و به این نتیجه رسیدیم که در صورت نقض اصول حقوق بین‌الملل بشردوستانه و انتساب حمله به یک دولت، امکان طرح مسئولیت بین‌المللی دولت وجود داشته و با مکانیزم‌های بین‌المللی همچون جبران خسارت، دولت مرتکب موظف به جبران خسارت از طریق یکی از شیوه‌های جبران خسارت خواهد بود.
“با بررسی راهنمای تالین ۱ متوجه می‌شویم که تصمیم‌گیری‌های یک‌جانبه کارآیی زیادی ندارد و یکی از نقطه ضعف‌های تالین ۱، نبود توافق جمعی بر نحوه مدیریت فضای سایبر بوده است، به همین دلیل تالین ۲، به مراتب کارایی بیشتری نسبت به تالین ۱ خواهد شد. چراکه در صورت حل و چاره اندیشی درخصوص چالش‌های اساسی حاکمیت و نقض حاکمیت، خیلی راحت‌تر مسئله مسئولیت بین‌المللی دولت در حملات سایبری نیز حل خواهد گردید و در نهایت میتوان پاسخ قانونی‌تری به حملات سایبری داد.
التبه به زغم پروفسور هوانگ ژیانگ ازدانشگاه ووهان چین، تالین ۱ بیشتر یک بیانیه سیاسی بوده تا حقوقی، چراکه در اکثر موارد به دولت‌هایی مانند آمریکا و دیدگاه غربی اجازه می‌دهد که حتی در صورت احتمال حملات سایبری به خود اجازه دهند که به بازیگران غیردولتی که هنوز انتساب اعمال ایشان به دولت، مشخص و قطعی نمی‌باشد، به بهانه دفاع مشروع و پیش‌دستانه، دفاع نظامی انجام دهند.”[۶۲۴]
نتیجه نهایی
فضای سایبر با ماهیت و ویژگیهایی که دارد، توانسته است با در اختیار گذاردن ابزار لازم، ارتکاب جرم را تسهیل نماید و از سوی دیگر به دلیل فرامرزی بودن این جرایم و نیز عدم نیاز حضور فیزیکی مجرم در ارتکاب جرم؛ تعقیب، دستگیری و مجازات او در سطح ملی و بین‌المللی بسیار مشکل شده است. این امکانات منحصربه‌فرد در کنار دیگر ویژگیهای فضای سایبر و تهدیدات نوین، موجب شده تا ضرورت پرداختن به ابعاد حقوقی فضای سایبر و حملات سایبری به ویژه در سطح بین‌المللی بیشتر آشکار شود.
با توجه به اینکه عنوان رساله حاضر"حقوق بین‌الملل بشردوستانه و حملات سایبری” بوده است لذا لازم دانسته شد که چیدمان اطلاعات ارائه شده در دو بخش تقسیم بندی گردند:
در بخش اول؛ فضای سایبر، چارچوب مفهومی و اوصاف حقوقی حملات سایبری در حقوق بین‌الملل مورد بررسی و ارزیابی قرار گرفت و نهایتاً به این نتیجه رسیدیم که برای تحلیل حقوقی حملات سایبری، نیاز به یک تعریف حقوقی از حمله سایبری داریم. لذا با بررسی تعاریف ارائه شده توسط دولت‌ها و حقوق‌دانان بین‌المللی، تعریف زیر مبنای استدلال در این پژوهش بوده است:
“هر عملیاتی که موجب مختل شدن عملکرد یک شبکه رایانه‌ای و یا تجهیزات الکترونیکی، مخابراتی و… با اهداف سیاسی و یا بر هم زدن امنیت ملی و صدمه زدن به زیرساخت‌های حیاتی یک کشور انجام پذیرد، حمله سایبری می‌باشد".
لذا طبق این تعریف تنها حمله‌ای را حمله سایبری می‌دانیم که اهداف سیاسی، امنیتی داشته و باعث آسیب‌های شدید به زیرساخت‌های حیاتی و یا اتباع یک کشور شود و در عمل حمله سایبری و بهره‌برداری سایبری دو روی یک سکه می‌باشند که از ابزارهای تکنیکی تقریباً مشابه‌ای برای اهداف خود بهره می‌برند.
با توجه به تعریف فوق، حملات سایبری معمولاً علیه یک کشور انجام می‌گیرد و از سوی دیگر با توجه به اینکه کشورها از تابعین حقوق بین‌الملل می‌باشند لذا برخی از انواع حملات سایبری تحت شرایطی، نوعی کاربرد زور در روابط بین‌المللی محسوب می‌گردد. به همین دلیل سازمان ملل متحد به عنوان مهمترین سازمان بین‌المللی، طبق بند ۴ ماده ۲ منشور، از کشورهای عضو می‌خواهد که در روابط با یکدیگر از تهدید یا استفاده از زور علیه تمامیت ارضی یا استقلال سیاسی هرکشور یا شیوه‌هایی که با اهداف سازمان ملل متحد ناسازگار باشد خودداری نمایند. اجماع کلی بر این است که بند چهارم این ماده، فقط توسل به زور مسلحانه را ممنوع کرده است و حقوق بین‌الملل فقط در دو مورد استثناء توسل به زور را مجاز می‌داند:
۱- درصورت اجرای حق دفاع از خود بر اساس ماده ۵۱ منشور ملل متحد؛
۲- برطبق نظر شورای امنیت، در صورت احراز هر گونه تهدید علیه صلح ، نقض صلح و یا عمل تجاوزکارانه براساس فصل هفتم منشور ملل متحد.
یعنی در صورتی که کشوری مورد حمله سایبری قرار بگیرد و این حمله براساس شدت، مقیاس و نتیجه‌ای که از خود نشان می‌دهد مشمول حمله مسلحانه باشد، می‌تواند نوعی تجاوز به تمامیت ارضی و سرزمینی کشور هدف باشد.
حال در صورتی که کشور قربانی بتواند مبدأ حمله سایبری را شناسایی کرده و آن را به کشوری نسبت دهد چند گزینه خواهد داشت:
اول اینکه : کشور قربانی با استناد به بند یک ماده ۳۵ منشور می‌تواند موضوع حمله سایبری را به شورای امنیت گزارش دهد و شورا ممکن است روش‌های مناسب را بر پایه ماده ۳۶ منشور برای حل و فصل اختلاف توصیه نماید.
تطابق آن با حالت اولیه ی آن تحلیل آینده یک نوع فرایند تحلیلی به شمار می آید که از طریق شکسته شدن محرک بر اساس ویژگی های مبنایی مشخصی به قسمت های اصلی آن، شناسایی می گردد. تطابق با حالت اولیه به معنای مقایسات تاریخی محرک با نسخه های ذهنی آن موضوع می باشد.
طبق نظر ماتلین[۹۸] (۱۹۸۳) و میلر(۱۹۸۷) توجه کردن به معنای تمرکز داشتن بر فعالیت های ذهنی است که بر روی جنبه خاصی از محرک و یا رویداد واقع می شود.
عمدی[۹۹] بودن هر حرکت نیز حاصل ساختارهای فرا ذهنی هر فردی می باشد که هر ورودی در اثر آن تبدیل به یک حالت هوشیارانه می شود.
کلمه اتوماتیک[۱۰۰] مربوط به سطح فراتر و نوعی پیش آگاهی می باشد.
وابستگی و غیر وابستگی های زمینه ای یک عبارت درونی می باشد که در اثر توجه کردن حاصل می شود.
فکر کردن فرایندی است که در طی آن اطلاعات ذخیره می گردد و نیز اطلاعات و محرک به منظور متناسب شدن با برنامه های رسیدن به اهداف تغییر شکل داده و دستخوش تغییراتی می گردد. این فرایند شامل فعالیت هایی از قبیل طبقه بندی استدلال قیاسی و قضاوتی می باشد.
طبقه بندی[۱۰۱] ما را به فراگیری تصویری از دسته بندی[۱۰۲] رهنمود می نماید. طبق نظر کاگان و کوگان(۱۹۷۰) و میلر (۱۹۸۷) ، این فرایند یادگیری شامل :
فرمول بندی کردن
آزمایش فرضیات
ایجاد تفاوت در تصور افراد از دسته بندی ( روش خطی و یا موازی بودن آن) ، که مربوط به ابعاد کلی غیر تکرار در سبک های شناختی افراد می شود.
استدلال قیاسی ، تمایل افراد را در استفاده از شبیه سازی در شرایط مشابه را به نمایش می گذارد. عبارات ابعاد ترکیبی و تحلیلی در سبک های شناختی نشان از عملکرد افراد در استدلال های قیاسی می باشد.
قضاوت، فرایندی از تصمیم گیری می باشد، در حالی که تصمیم گیری می تواند براساس موارد ذیل تشکیل گردد
بهبود سیستماتیک اطلاعات فراهم شده ؛
بیشتر به گذشته نگریسته می گردد ، مخصوصا بر تجارب ذهنی؛
مدلهای فرایند های شناختی در حالت ایده آل و یا در حالت نرمال خود برای بهتر شدن اطلاعات در دسترس تلاش می نمایند تا در نتیجه آن، تصمیمات بهتری گرفته شود.
حافظه مستمر در مفاهیمی از قبیل سازمان و بازیابی دیده می شود.
ساختاربندی و پیکره اطلاعات، پیچیدگی و ساده گی شناختی را نشان می دهد. از نظر گلاس[۱۰۳] و هولیوک[۱۰۴] (۱۹۸۶) درجه پیچیدگی آن می تواند به وسیله معیارهای ذیل مورد ارزیابی قرار گیرد:
تفکیک پذیری[۱۰۵] ، که به میزانی گفته می شود که یک واحد مستقل می تواند به واحدهای مشخص دیگری تبدیل شود.
یکپارچگی[۱۰۶] ، که به معنای میزانی گفته می شود که در آن واحدهای متفاوت با یکدیگر به صورت سلسله مراتبی ارتباط یافته و یک شکل واحد و معناداری را تشکیل می دهند. بر اساس نظر انتویستل[۱۰۷] (۱۹۸۱) وجود سیستم هایی که به سرعت رشد و ارتقاء پیدا می کنند و با مفاهیم مشخص تفکیک پذیری و یکپارچگی رابطه نزدیکی دارند، پیش نیازی برای پیچیدگی های شناختی به شمار می آیند.
بازیابی اطلاعات را می توان از طریق بررسی به صورت مفاهیم به هم مرتبط شناخت. این فرایند شامل فعالیت ها و گره هایی است که بایستی شناسایی شود. میزان تحت کنترل در آوردن فعالیت ها توسط افراد می تواند به عنوان معیاری در تفاوت افراد در بازیابی اطلاعات در نظر گرفته شود (لوفسترام ، ۲۰۰۵، ۱۸-۲۰) .
با توجه به شکل شماره (۲-۱) سبک های شناختی در تقابل با یکدیگر به صورت همگرا و واگرا عمل می نمایند. همانطور که گفته شد خطوط همگرا و واگرا در شکل ، این تقابل را به خوبی نشان می دهد. شکل شماره (۲-۱) بخشی از مدل مذکور پرداخته است.
| تفکر(استدلال استقرایی) ۱- طبقه بندی(کل گرا – دنباله دار) ۲- استدلال تحلیلی- قیاسی(بیان تحلیلی- ادبی) سخت و نرم ۳- قضاوت (منطقی ، آماری ، شهودی، آزادانه) ادراک ۱- الگوی شناخت (درست-واضح) ۲- توجه ( زمینه های مرتبط- غیر مرتبط) حافظه مستمر یا به یادآوری ۱- اظهار یا بیان (شفاهی، بصری، تحلیلی – قیاسی) ۲- سازماندهی ( پیچیدگی های شناختی، بدون پیچیدگی های شناختی) ۳- بازبینی (همگرایی- واگرایی) ۳- به یاد آوری شکل شماره (۲-۱) : طرح شماتیک از مدل شناختی (شهودی ـ تحلیلی) مبتنی بر نظریه شناختی میلر منبع: ( آلینسون و هیز ۱۹۹۴ و میلر ۱۹۸۷) نقل از : (لوفسترام ،۲۰۰۵ ،۲۱). |
بستگی به این که کدام قسمت مغز فرمان انجام فعالیتی را به فرد می دهد باعث می شود که نوع سبک شناختی فرد از فرد دیگر متفاوت باشد. در واقع اگر فرمان انجام فعالیتی از قسمت چپ مغز صادر گردد، فرد دارای تفکری تحلیلی شناخته می شود و نیز اگر فرمان انجام فعالیتی از قسمت راست مغز صادر گردد، فرد دارای تفکری شهودی و یا کل گرایانه می باشد. با توجه به این تعاریف افراد دارای تفکر تحلیلی از قسمت چپ مغز خود در حل مسائل استفاده می نمایند و بالعکس ( اسپرینگر و دیوتش[۱۰۸]، ۱۹۸۵، ۲۳۹) .
صاحبنظرانی از قبیل ریدینگ[۱۰۹] ،گلاس[۱۱۰]، بوتلر[۱۱۱] و پلیدل پیرس[۱۱۲] (۱۹۹۷) اعتقاد دارند که شواهد فیزیولوژیکی ای برای اثبات ارتباط بین پردازش اطلاعات (تحلیلی – کل گرایانه و شفاهی - تصویری) و فعالیت های قشر خارجی مغز وجود دارد. در فرایندهای شناختی سبک های شناختی ، با دو نیمکره مغز و ویژگی های یکپارچه ای در ارتباط هستند و در جدول شماره (۲-۱) نشان داده شده است. بر طبق نظر هیز و آلینسون (۱۹۹۴) ، نیمکره های چپ و راست سبک های شناختی باعث گردیده اند که ساخت های تک بعدی دیگر وجود نداشته باشند و به جای آن دو بعد تحلیلی و شهودی جایگزین گردد. افرادی که دارای سبک شهودی هستند ، تمایلاتی را در برخورد با مسائل از خود بروز می دهند که این تمایلات شامل پیروی ننمودن از سایرین و مسائل قبلی ، ترجیح دادن رویکرد باز – پاسخ در حل مشکلات، تکیه بر روش های تصادفی بررسی محیطی، به خوبی به ذهن آوردن تصورات فضایی و خوب کار کردن، هنگامی که یک موقعیت نیاز به ارزیابی کامل و جامع دارد. افراد برخوردار از سبک تحلیلی نیز دارای تمایلات خاص رفتاری هستند که شامل پیروی نمودن و موافقت نمودن با نظرات دیگر ، علاقه مند به رویکرد ساختارمند در حل مشکلات ، علاقه مند در استفاده از روش های سیستماتیک در جستجو و بررسی ها، به خوبی به یاد داشتن اصول شفاهی و نوشتاری و کار کردن به بهترین شکل در زمانی که موقعیت نیازمند به ارزیابی گام به گام به صورت سیستماتیک است(آلینسون و هیز ، ۱۹۹۶). دی یری[۱۱۳] و آستیم[۱۱۴] (۲۰۰۳) در تحقیقات خود نشان داده اند که ابعاد تصویری– کلامی در مقابل ابعاد تحلیلی – کل گرا ، پایداری کمتری دارا هستد. این مطالب این موضوع را نشان می دهد که تفاوت افراد در فرایندهای تصویری– کلامی همانند تفاوت افراد در فرایندهای تحلیلی – کل گرا نمی باشد.
با در نظر گرفتن چنین شیوه تفکری (در نظر گرفتن دو بعد تحلیلی و شهودی به عنوان سبک تفکر در افراد) می توان اظهار داشت که اعداد به دست آمده حاصل از اندازه گیری سبک تفکر افراد با بهره گرفتن از شاخص های سبک تفکر، نتایج منصفانه تری حاصل گردد.
جدول شماره (۲-۱) : مدل یکپارچه سبک های شناختی
| نیمکره راست |
جدول ۴‑۴ مشخصات الگوریتم ژنتیک ۴۹
جدول ۴‑۵ مقادیر بهینه‌ی متغییرهای ورودی فرایند ۵۰
جدول ۵‑۱ نتایج بهترین آزمایش‌ها ۶۲
جدول ۵‑۲ نتایج شبیه‌سازی انجام شده با بهره گرفتن از کمیت‌های بهینه ۶۲
مقدمه
فرایند هیدروفرمینگ[۱]:
هیدروفرمینگ یک فرایند شکل‌دهی فلزات است که به جای ابزارهای سختی مانند سنبه و قالب از سیال با فشار بالا (مایع یا گاز) برای تغییرشکل پلاستیک لوله یا ورق استفاده می‌کند. شکل ۱-۱ فرایند هیدروفرمینگ لوله را نشان می‌دهد.
| شکل ۱‑۱ مراحل یک فرایند هیدروفرمینگ لوله [۱] |
با بهره گرفتن از این شیوه میتوان قطعات با شکل‌های پیچیده را با هزینه‌ی کمتر و استحکام بیشتر در مقایسه با آهن‌گری، ریخته‌گری و … تولید کرد. به‌صرفه‌بودن این روش از نظر اقتصادی به این دلیل است که مراحل شکل‌دهی در این روش به یک مرحله کاهش می‌یابند. شکل ۱-۲ چند مورد از استفاده از روش هیدروفرمینگ را برای تولید قطعات خودرو نشان می‌دهد [۱].
| الف) |
| ب) پ) |
| شکل ۱‑۲ موارد استفاده از روش هیدروفرمینگ برای تولید قطعات خودرو.(الف) قطعات مورد استفاده در بدنه‌ی خودرو. (ب)محفظه‌ی سوخت خودرو . (پ) محور بادامک. (ت) اگزوز خودرو. (ث) سازه‌ی خودرو [۲] |
تاریخچه و دسته‌بندی روش هیدروفرمینگ:
تاریخچه استفاده از سیال برای شکل‌دهی فلزات به بیشتر از صد سال قبل برمی‌گردد. کاربردهای اولیه‌ی این فرایند برای تولید دیگ‌های بخار و تجهیزات موسیقی بوده است. اما اصول و اساس هیدروفرمینگ در سال ۱۹۴۰ بنا نهاده شد [۲]. اولین کاربرد صنعتی ثبت شده‌ی هیدروفرمینگ ساخت شیر آشپزخانه توسط میلتون گاروین[۲] از شرکت شیبل سینسیناتی[۳] در سال ۱۹۵۰بوده است[۱]. تا سال ۱۹۹۰ از فرایند هیدروفرمینگ بیشتر برای تولید لوله‌های مسی استفاده می‌شد. بعد از سال ۱۹۹۰، به‌دلیل پیشرفت‌هایی که در زمینه‌ی کنترل رایانه‌ای و سیستم‌های هیدرولیکی رخ داد فرایند هیدروفرمینگ به سرعت پیشرفت‌کرد. فرایند هیدروفرمینگ را میتوان به دو گروه عمده‌‌ی هیدروفرمینگ ورق و لوله تقسیم کرد (شکل۱-۳) [۱].
شکل ۱‑۳ تقسیمات فرایند هیدروفرمینگ
هیدروفرمینگ ورق :
در فرایند هیدروفرمینگ ورق، ورق توسط فشار سیال داخل حفره‌ی قالب شکل داده میشود. هیدروفرمینگ ورق دو نوع می‌باشد. کشش عمیق هیدرومکانیکال و هیدروفرمینگ ورق با فشار بالا (تک ورق یا ورق دوبل). شکل۱-۴ فرایند شکل‌دهی ورق را نشان می‌دهد [۱].
| شکل ۱‑۴ هیدروفرمینگ ورق[۱] |
سالم یا تخریب کم
تخریب قابل توجه تا شدید
تخریب بسیار شدید
ویران
با تشکیل ماتریس خطا، ستون های این ماتریس به نتایج حاصل از طبقه بندی انجام شده تحقیق و سطرهای آن به داده های مرجع مورد اشاره اختصاص می یابد. در جدول ۳-۳ نحوه تشکیل ماتریس خطا و کلاس های چهارگانه میزان تخریب نشان داده شده است. پارامترهایی که می توان آن ها را از ماتریس خطا استخراج کرد، شامل دقت کلی[۳۳]، دقت سازنده[۳۴] و دقت کاربر[۳۵] می باشد که در ادامه توضیحاتی در مورد هر کدام از آن ها در ادامه می آید.
دقت کلی: یکی از رایج ترین پارامترهای ارزیابی دقت در طبقه بندی است که از نسبت مجموع عناصر روی قطر اصلی بر مجموع تمام عناصر موجود در ماتریس خطای حاصل از طبقه بندی مطابق رابطه ۳-۳ بدست می آید.
(۳-۳) Overall Accuracy =
دقت سازنده: این پارامتر ارزیابی دقت که نتیجه تقسیم تعداد ساختمان های صحیح طبقه بندی شده در هر کلاس نسبت به تعداد کل ساختمان های آن کلاس می باشد، در واقع نشانگر این است که چند درصد از ساختمان های هر کلاس درست طبقه بندی شده است. به روش دیگری نیز میتوان دقت سازنده را تعیین کرد که استفاده از مفهوم Omission است. در رابطه (۳-۴) نحوه محاسبه این پارامتر نشان داده شده است.
(۳-۴) Producer Accuracy = 1 – Omission
دقت کاربر: این پارامتر بیانگر احتمال طبقه بندی یک کلاس خاص مطابق با همان کلاس در نقشه واقعیت است و قابلیت اطمینان اینکه یک ساختمان طبقه بندی شده در واقعیت هم متعلق به آن کلاس است را اندازه گیری می کند (Jensen, 2005). این پارامتر بیانگر این است که چند درصد از ساختمان هایی که در نقشه تخریب خروجی به یک کلاس خاص نسبت داده شده اند واقعا متعلق به آن کلاس خاص هستند. با بهره گرفتن از مفهوم Commission نیز میتوان دقت کاربر را تعریف کرد. در رابطه ۳-۵ نحوه محاسبه دقت کاربر آمده است.
(۳-۵) User Accuracy = 1 – Commission
در فصل چهارم پس از پیاده سازی الگوریتم پیشنهادی، پارامتر های فوق برای ارزیابی دقت الگوریتم اشاره شده محاسبه خواهند شد.
نرم افزارهای مورد استفاده
پردازش تصاویر : MATLAB R2012b و ENVI 4.6
آنالیزهای مکانی:ArcGIS 10
فصل چهارم
پیاده سازی
فصل چهارم
پیاده سازی
مقدمه
در فصل حاضر به منظور پیاده سازی روند اجرای تحقیق حاضر که در فصل پیش درمورد آن به تفصیل صحبت شد از تصاویر منطقه زلزله زده بم مربوط به ماهواره QuickBird اخذ شده در زمان های قبل و بعد از زلزله استفاده می گردد. بعنوان اولین گام ابتدا تصاویر پیش پردازش شده و نتایج حاصل ارائه می شود و پس از پلیگون سقف ساختمان ها با بهره گرفتن از داده های کمکی موجود استخراج می گردد. پس از آن شاخص های بافتی مرتبه دوم هارالیک از تصاویر استخراج گشته و شاخص های بافتی که می توانند بهترین طبقه بندی را روی سقف ساختمان ها ارائه دهند انتخاب می شوند . در مرحله بعد سقف ساختمان ها در سه کلاس معنادار طبقه بندی شده و نتایج آن نشان داده می شود. درنهایت سیستم استنتاج فازی ممدانی بکار گرفته شده و میزان تخریب ساختمان ها با برچسب های تخریب اختصاص داده شده به هر ساختمان مشخص می گردد. در نهایت نقشه تخریب تولید شده و دقت روش پیشنهادی با تشکلیل ماتریس خطا محاسبه و ارزیابی می شود. در راستای انجام مراحل تحقیق حاضر از نرم افزارهای MATLAB R2012b , ENVI 4.6 و ArcGIS 10 استفاده می شود. در ادامه فصل حاضر روند اجرای تحقیق و نتایج بدست آمده در مراحل مختلف آورده شده است.
از دیگر عوامل اجتماعی موثر بر اضطراب امتحان میتوان به مدرک گرایی، تاکید بر ممتاز بودن، سیاست‌های غلط آموزشی و … اشاره کرد.
عوامل خانوادگی
کودکان وقت زیادی را در محیط خانواده صرف می‌کنند، از این رو محیط خانواده و نحوه بر خورد والدین با کودکان خود و شیوه‌هایی که برای تربیت آنها به کار می‌گیرند، تأثیر عظیمی در شکل‌گیری و رشد شخصیت کودکان دارد. اضطراب یک ویژگی شخصیتی است که در تعامل کودک با والدین در طول سال‌های قبل از مدرسه شکل گرفته و گسترش می‌یابد.
از جمله عوامل خانوادگی موثر در ایجاد اضطراب امتحان، عبارت از:
-
- شیوه‌های تربیتی والدین :روش‌های تربیتی آمرانه و مستبدانه با ایجاد اضطراب عمومی در فرزندان به صورت کلی و اضطراب امتحان به صورت اختصاصی همراه است .سخت گیری بیش از حد والدین و شیوه انضباطی خشک و انعطاف ناپذیر آنها عامل ایجاد اضطراب در دانش آموزان است.
-
- جو عاطفی حاکم بر خانواده: اگر جو و فضای عاطفی حاکم بر خانواده، متشنج و مسموم باشد، ذهن و جسم کودک و نوجوان را مضطرب و آشفته می‌کند.
-
- انتظارات والدین: والدینی که بدون در نظر گرفتن توانایی‌های فرزندانشان از آنها توقعات و انتظارات سطح بالایی دارند و جبران کمبودها و نارسایی‌های وجودی خود را در فرزندشان جستجو می‌کنند و همچنین والدینی که با مقایسه‌های نابجا و بی مورد، احساس حقارت و ضعف و زبونی را در فرزندان خود پرورش می‌دهند، زمینه‌های ایجاد اضطراب را در کودکان خود به وجود می‌آورند.
-
- طبقه اقتصادی – اجتماعی: در خانواده‌های طبقه پایین ، والدین نمی‌توانند تشویق و ترغیب‌های مناسبی برای تلاش فرزندانشان فراهم کنند و بیشتر آنها را مورد تنبیه قرار می‌دهند و از روش‌های سخت‌گیرانه استفاده می‌کنند، در نتیجه هم والدین وهم فرزندان تنش و فشار روانی بیشتری را تحمل می‌کنند که همین امر در بروز و افزایش میزان اضطراب امتحان موثر است (نادری، ۱۳۸۹).
تکنیک‌های شناختی و رفتاری برای کاهش اضطراب امتحان
صرف‌نظر از شدت و شیوع آن، اضطراب امتحان به صورت یک نگرانی والدین و آموزش‌دهند‌گان ادامه خواهد یافت. مدارس به روش‌هایی برای کاهش اضطراب امتحان در دانشآموزان به صورتی که سبب افزایش عملکرد امتحان شود علاقمند هستند. تنها درمان اضطراب امتحان به وسیله دانشآموزان حساسیت‌زدایی‌شده برای موفقیت امتحان ممکن است عملکرد امتحان آنها را بهبود بخشد، زیرا بعضی از کشمکش‌های دانشآموزان ممکن است به طور ساده و در نتیجه‌ی آمادگی نا‌کافی باشد.
مهم است که هر دو عامل اضطراب امتحان و آمادگی دانشگاهی قبل از تصمیم‌گیری برای برنامه‌ی مداخله‌ای، ارزیابی شوند. مداخلاتی که آموزش برای مهار‌های مطالعه و امتحان گرفتن در ترکیب با کاهش هیجان، موقعیت امتحان را فراهم می‌کند در بهبود عملکرد امتحان موفق‌تر هستند(رابینسون[۷۰]، ۲۰۰۹).
آموزگاران برای کاهش تاثیر منفی اضطراب بر یادگیری و عملکرد می‌توانند با وجود‌آوردن جوّی در کلاس که پذیرا، آرامبخش و غیر رقابتی باشد، و دادن فرصت‌هایی به دانشآموزان که اشتباهات خود را اصلاح کنند یا تکلیف خود را قبل از تحویل دادن، بهبود بخشند به دانشآموزان مضطرب کمک کنند (ویگفیلد و کامبیرا[۷۱]، ۲۰۱۰). آموزگاران می‌توانند زمان زیادی به دانشآموزان بدهند تا امتحان خود را به اتمام برسانند و کار آنها را بررسی کنند. امتحاناتی که با مسایل آسان شروع میشوند و به تدریج مسایل دشوار‌تر را مطرح می‌کنند، برای دانشآموزان مضطرب بهتر هستند و امتحاناتی که قالب‌های پاسخ استاندارد و ساده دارند به این دانشآموزان کمک می‌کنند. به کودکانی که اضطراب آزمون دارند میتوان مهارت‌های امتحان دادن و فنون آرمیدگی را آموزش داد و این روش‌ها تاثیر مثبتی بر عملکرد آزمون آنها دارند (اسلاوین[۷۲]، ۲۰۰۶).
هیل و ویگفیلد عقیده دارند که کاهش میزان اهمیتی که معلمان به آزمون‌ها به عنوان نشانه‌ای از توانایی می‌دهند و کاهش فرصت‌های مربوط به مقایسهْ اجتماعی نمرات آزمون و نمرات گزارش شده (عدم نمایش عمومی نمرات) می‌تواند به ایجاد جو کلاس کمتر اضطراب‌آور کمک کند.
تعداد زیادی از مطالعات تلاش کردند که راهبرد‌های مقابله‌ای دانشآموزان را برای کنار آمدن با اضطراب تغییر دهند(ویگفیلد و کامبیرا، ۲۰۱۰). بعضی از این مطالعات مداخله‌ای یا درمانی، اساساً مؤلفهْ هیجان‌پذیری و بعضی دیگر مؤلفهْ شناختی یا نگرانی اضطراب و بعضی دیگر از مطالعات هر دو مؤلفه را مورد توجه قرار می‌دهند(ترای‌آن[۷۳]،۱۹۸۰، زیدنر[۷۴]، ۱۹۹۸). درمان‌هایی که هدف آنها مؤلفه هیجان‌پذیری است، معمولا سعی می‌کنند که عاطفه منفی تعمیم‌یافته در موقعیت را حساسیت‌زدایی کنند، مشابه آنچه در رفتار درمانی برای حساسیت‌زدایی ترس‌ها به کار می‌رود. بعضی از تحقیقات از فنون آرامش‌بخشی خود‌هدایتی برای کمک به دانشآموزان برای کنار آمدن با عاطفه منفی و اضطراب استفاده کردند(زیدنر، ۱۹۹۸). ترای‌آن می‌گوید که این تحقیقات موفقیت‌ها‌یی داشته و ممکن است به خاطر این حقیقت باشد که آنها تنها به مؤلفه هیجان‌پذیری توجه می‌کنند و مؤلفه نگرانی را که ارتباط نزدیک‌تری با کاهش واقعی عملکرد دارد در نظر نمی‌گیرند.
مداخلاتی که مؤلفهْ آن قسمت نگرانی است، شامل آموزش مهارت‌های راهبردی و مطالعه مستقیم، خود‌تنظیمی شناختی رفتاری برای کنترل تفکرات نا‌خواسته و مزاحم و آموزش انگیزشی یا اسنادی به منظور کمک به دانشآموزان برای کنترل و مدیریت اضطراب آنان است(زیدنر، ۱۹۹۸). درمان‌های بیشتر شناختی تا اندازه‌ای تاثیرات مثبت بیشتری را بر کاهش اضطراب و بهبود عملکرد نشان داده‌اند (ترای‌آن، ۱۹۸۰، زیدنر، ۱۹۹۸) عقیده دارند که مداخلات باید هر دو مولفهْ هیجان‌پذیری و نگرانی را با تنوعی از روش‌ها مورد توجه قرار دهند. هیل و ویگلفیلد برنامه‌های کاهش اضطراب در مدرسه را طراحی کردند که شامل آموزش مهارت‌های امتحان و مطالعه و همچنین آموزش انگیزشی و اسنادی میشود (پینتریچ و شانک[۷۵]، ۲۰۰۲).
به طور کلی میتوان شیوه‌های درمانگری در قلمرو اضطراب را به دو گروه عمده تقسیم کرد: روی‌آورد‌های کلی یعنی دید‌گاه‌هایی که یک روش مشخص را در درمان همه اختلال‌ها به کار می‌بندند (مانند روی‌آورد‌های روان‌تحلیل‌گری) و روی‌آورد‌هایی که مشکل اصلی و ضوابط نشانه شناختی هر اختلال را در نظر می‌گیرند و در مورد هر یک از اختلال‌ها به گونه‌ای متفاوت عمل می‌کنند. نتایج تحقیقات، به خصوص در دو دهه اخیر، نشان داده‌اند که درمان‌گری‌های رفتاری، شناختی و زیستی یعنی شیوه‌هایی که در چارچوب روی‌آورد‌های دوم قرار می‌گیرند، در درمان اختلال‌های اضطرابی موثرتر بوده‌اند. این روش‌ها نیز به دو گروه عمده تقسیم میشوند “درمان‌گری‌های شناختی”[۷۶] و “آموزش اداره تنیدگی”[۷۷] که روش‌های “خود‌آموزش‌دهی”[۷۸] "تنش‌زدایی”[۷۹] و پسخوراند زیستی “بیوفیدبک”[۸۰] را در چارچوب خود قرار می‌دهند. هدف شناخت درمان‌گری‌ها، کاهش اضطراب به سطح قابل تحمل برای فرد است در حالی که هدف اصلی روش‌های اداره تنیدگی، آموزش مهار تنیدگی به افرادی است که به نظر می‌رسد هرگز نیاموخته‌اند جگونه خود را در برابر موقعیت‌های تنیدگی‌زا مهار کنند و یا چگونه به ایجاد سدی در برابر اضطراب مهار‌نشده خود دست یابند(لهرر، وول فالک[۸۱]، ۱۹۹۳). بنابراین اگر روش‌های شناخت درمانگری، کاهش اضطراب را به منزله هدف اصلی خود در نظر می‌گیرند، روش‌های اداره تنیدگی، آموزش شیوه‌های مقابله با اضطراب را به مراجعان می‌آموزند (دادستان، ۱۳۹۱).
روش خود‌آموزش‌دهی: این روش را میچن باوم[۸۲] (۱۹۷۷) ابداع کرد و معتقد است بسیاری از افراد در خلال موقعیت‌های اضطرابی، یک حالت “خود‌گویی منفی”[۸۳] مانند “هیچ چیز درست نخواهد شد” یا “من در این امتحان موفق نخواهم شد” دارند. این خود‌گویی‌ها باعث افزایش سطح اضطراب و کاهش کارآمدی فرد می‌گردند. در این روش افراد یاد می‌گیرند که خود‌گویی‌های منفی را با خود‌گویی‌های مثبت عوض نمایند. روش تنش‌زدایی: بر اساس این روش در خلال چند جلسه، چگونگی ایجاد آرامش عضلانی به فرد آموزش داده میشود. تلقین، تصویر‌پردازی، تمرین، تنظیم تنفس و حتی دارو‌ها‌یی که تأثیر کوتاه‌مدت دارند می‌توانند برای دستیابی به این هدف به کار گرفته شوند. روش پسخوراند زیستی “بیوفیدبک” این روش نوعی درمان رفتاری – زیست‌شناختی است که در خلال آن فرد به کمک اطلاع‌یابی از کار‌کرد‌های حیاتی خود همچون قلب، فشارخون، نحوه‌ی تنفس، ضربان نبض و تنش عضلانی، عمل آنهارا اگرچه به صورت غیرارادی انجام میشوند آنها را به شکل ارادی در مهار خود درمی‌آورد.
البته شیوه‌های مقابله‌ای دیگر همچون درمان‌گری‌های شناختی نیز وجود دارند. این گونه روش‌ها با تغییر دادن باور‌هایی که موجب اضطراب در فرد میشوند، اضطراب امتحان را به پایین‌ترین سطح که قابل تحمل باشد کاهش می‌دهند(پور‌حمیدی، ۱۳۸۶).
ابوالقاسمی و نجاریان، (۱۳۷۸)، برای کاهش و از بین بردن اضطراب امتحان روش‌ها و تکنیک‌هایی بیان کرده‌اند که مهمترین آنها به اختصار توضیح داده میشوند.
درمان‌های دارویی: برای کاهش علایم و نشانه‌های اضطراب امتحان ممکن است که مصرف دارو‌های ضد اضطراب و آرامبخش خفیف (مانند کلردیازپوکساید[۸۴]) توصیه شود. گاهی اوقات مصرف آرام‌بخش‌های ضعیف همراه با بهره گرفتن از روش‌های درمانی شناختی– رفتاری، برای تخفیف مسایل کودکان مبتلا به اضطراب امتحان تجویز میشوند.
حساسیت‌زدایی منظم: حساسیت‌زدایی منظم[۸۵]، رایج‌ترین شیوه رفتاری مورد استفاده در درمان اضطراب است. این روش با بهره گرفتن از هدف قرار‌دادن جنبه‌های فیزیولوژیکو شناختی، در پی کاهش اضطراب است. همبری(۱۹۸۸) در پژوهشی روی دانشآموزان دبستانی دریافت که نمره‌های اضطراب امتحان دانشآموزان تحت درمان با این روش، به طور معنادار پایین‌تر از نمره‌های دانشآموزان گروه کنترل بود. در پژوهش دادستان(۱۳۹۱) آموزش تن‌آرامی به بهبود نمرات تقریبی در گروه آزمایشی منتهی شد، در صورتی که نمرات درسی گروه گواه کاهش یافت. وی نتیجه می‌گیرد که به کار‌بستن روش‌های درمانی به تنهایی، گرچه سطح اضطراب را به طور موقت کاهش می‌دهند، اما در دراز‌مدت نمی‌توانند مانعی در راه افت تحصیلی به وجود آورند.
درمان شناختی: فرض اساسی درمان شناختی[۸۶]، این است که واکنش‌های هیجانی و رفتار‌های فرد (از قبیل اضطراب، ناکامی، و افسردگی) ناشی از تفسیر وقایع است، نه معلول صرف وقوع آن حوادث. درمان شناختی به فرد کمک می‌کند تا تمرکز بر تکلیف و عدم تمرکز بر پاسخ‌های خود‌محوری را فرا گیرد. در این روش درمانگر، دانشآموزان را از افکار به‌وجود‌آورندهْ اضطراب خویش آگاه می‌سازد و به آنها آموزش می‌دهد که به بیان و ابراز خود بپردازند، همچنین پاسخ‌های شناختی ناسازگار خود را بیرون بریزند. سرانجام به آنها می‌آموزد که به طور نسبی روش‌های تفسیر‌کردن و بر‌چسب‌زدن بر‌انگیختگی‌های هیجانی را که در موقعیت‌های امتحان به طور مستمر فرا‌خوانده میشوند، به کار گیرند(مایکنبام و باتلر[۸۷]، ۲۰۰۷).
درمان منطقی- هیجانی[۸۸](الیس، ۱۹۶۲) نیز به طور ویژه برای درمان اضطراب امتحان به کار می‌رود. از این نقطه‌نظر، اضطراب امتحان پیامدی از اعتقاد‌ها و باورهای غیر‌منطقی و تحریف‌های شناختی در باره خود و موقعیت انجام امتحان است. این روش درمانی، معتقد به باز‌سازی اعتقاد‌ها و باورهای غیر‌منطقی افراد می‌باشد که پایه و اساس اختلال هیجانی و رفتار بر علیه خود است (نقل از ترای‌آن، ۱۹۸۰).
آموزش مهارت‌های مقابله‌ای: مهارت‌های مقابله‌ای[۸۹] عبارت است از ، تلاش‌هایی که توسط فرد به منظور رویارویی با موقعیت‌ها و کنترل شرایطی که به طور بالقوه فشارزا و زیانبار ارزیابی میشوند، صورت می‌پذیرد. پژوهش‌ها بر دو راهبرد اساسی مقابله تأکید دارند (لازاروس و فالکمن[۹۰]، ۱۹۸۴)، ۱) راهبرد مقابله‌ای متمرکز بر مشکل[۹۱] و ۲) راهبرد مقابله‌ای متمرکز بر هیجان[۹۲]. راهبرد مقابله‌ای متمرکز بر مشکل، اضطراب و پریشانی را کاهش می‌دهد. در صورتی که راهبرد‌مقابله‌ای متمرکز بر هیجان، موجب افزایش اضطراب در فرد میشود.
آموزش تعلیم به خود: یک راه کنترل رفتار افراد، از طریق آموزش تعلیم به خود است. این شیوه، یک مجموعه گفتگو‌های با خود است که برای تسهیل پیروی از فنون حل مسئله به عنوان نشانه یا یادآوری عمل می‌کند. هر جمله تعلیم به خود به کودک یادآوری می‌کند تا رفتار‌های افتراقی سازمان‌یافته حل مسئله را با این امید که به راه حل کارآمد منتهی شود، انجام دهد (نقل از هیوز و همکاران، ۲۰۰۵).
الگو‌سازی: الگو‌سازی[۹۳] یک طریق سازگار از روش‌های ارزشمند بالقوه برای تغییر و بهبود عملکرد کودکان است. درمانگر غالبا در ابتدا یک الگوی خوب و مناسب از رفتار را ارائه می‌کند که این الگو از پاسخ درست و صریح با حد‌ا‌قل مشکل و ناکامی تشکیل میشود. سپس درمانگر، سرمشق مقابله‌ای میشود که مانند کودک در موقعیت امتحان به طور نا‌مناسب رفتار می‌کند، اما راهبرد‌های مقابله‌ای را برای برخورد با این مشکلات نشان می‌دهد.
آموزش توجه: دوسک و همکاران (۱۹۷۵) شواهی در تبیین نقص توجه از آثار زیانبار تأثیر اضطراب امتحان در عملکرد ارائه دادند. در موقعیت‌های امتحان کودکان دارای اضطراب امتحان، بالای ۸ تا ۱۲ ساله نسبت به کودکان دارای اضطراب امتحان پایین، بیشتر به محرک نامربوط به تکلیف توجه می‌کردند. به علاوه هنگامی که به کودکان دارای اضطراب امتحان بالا، آموزش افزایش توجه نسبت به محرک مربوط به تکلیف و کاهش توجه نسبت به محرک نامربوط به تکلیف داده می‌شد، تفاوت‌های عملکردی بین اضطراب امتحان بالا و پایین کودکان از بین می‌رفت(به نقل از هیوز و همکاران، ۲۰۰۵).
مایه‌کوبی استرس: در روش درمانی مایه‌کوبی استرس[۹۴]، فرد در معرض گستره‌ای از فشار‌ها و تنش‌های روانی از سبک تا سنگین قرار می‌گیرد، به نحوی که کم‌کم به آنها سازگاری پیدا کرده، بتواند آنهارا تحمل نماید و در مقابل فشار‌های خیلی شدید نیز توان مقاومت بیابد. آموزش مایه‌کوبی استرس، الگوی مشاوره‌ای است که برنامه‌های پیشگیرانه روانی- آموزشی را تداوم می‌بخشد(مایکنبام و همکاران،۱۹۸۰) این آموزش سه مرحله دارد که با یکدیگر همپوشی دارند: ۱) به افراد می‌آموزند با برقرار‌کردن روابط، ماهیت و درمان اضطراب را درک نمایند، ۲) مهارت‌های مقابله‌ای را به آنان آموزش می‌دهند، ۳) زمانی که افراد در طول روز به موقعیت‌های بر‌انگیزاننده اضطراب، پاسخ می‌گویند در مرحله کاربرد هستند و مهارت‌های مقابله‌ای را در نهایت دقت به کار می‌گیرند (به نقل از مث و همکاران، ۱۹۹۹).
آموزش مهارت‌های مطالعه: مطالعه، یک فعالیت پیچیده و خلاقی است که نیازمند به ترکیبی از فنون و روش‌های مطالعه است. ویتمایر[۹۵](۱۹۷۲) در پژوهشی نشان داد که دانشآموزان دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با دانشآموزان دارای اضطراب امتحان پایین، به طور معنادار از مهارت‌های مطالعه‌ای[۹۶] ضعیفی برخوردارند. اسپیل برگر و همکاران(۱۹۷۶) معتقدند که کاهش اضطراب امتحان، به تنهایی برای بهبود و پیشرفت عملکرد تحصیلی کافی نیست بلکه به طور همزمان لازم است که عادات مطالعه دانشآموزان دارای اضطراب امتحان اصلاح شود. زیرا این دانشآموزان با آمادگی مناسب و کافی در امتحان شرکت نمی‌نمایند. دانش‌آموزانی که از مهارت‌های مطالعه مناسب و در نتیجه از آمادگی خوبی برخوردارند، به احتمال زیاد نگرانی کمتر و در نتیجه تمرکز بیشتری در موقعیت امتحان از خود نشان می‌دهند (به نقل از کاوینگتن[۹۷]، ۲۰۰۲).
آلن[۹۸] و همکاران (۱۹۸۰) و میچل و نگ[۹۹] در مطالعاتشان نشان دادند که ترکیبی از حساسیت‌زدایی به همراه مطالعه، می‌تواند در کاهش اضطراب امتحان و افزایش نمره‌ها و عملکرد مؤثر باشد(به نقل ابوالقاسمی و نجاریان، ۱۳۷۸).
پیشینه پژوهش
پژوهش‌های انجام‌شده در داخل کشور
نوراله (۱۳۷۴) تحقیقی به نام رابطه اضطراب امتحان، عزت‌نفس و پیشرفت تحصیلی انجام داده و نتیجه گرفته است که اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی دارد.
عباس‌آبادی (۱۳۷۶) در یک پژوهش رابطه بین اضطراب و پیشرفت تحصیلی را تحقیق کرده است یافته‌ها نشان داده است که بین سطح اضطراب آشکار و پنهان و میزان پیشرفت تحصیلی رابطه معنی‌دار معکوس وجود دارد و همبستگی متوسط و منفی را نشان می‌دهد. با تفکیک دانشآموزان به دو گروه قوی و ضعیف بر اساس معیار معدل درسی، این نتیجه دریافت شد که بین دو گروه از نظر سطح اضطراب تفاوت معناداری وجود دارد و سطح اضطراب دانشآموزان ضعیف بیشتر از دانشآموزان قوی است. در هر دو گروه سطح اضطراب پنهان از اضطراب آشکار بیشتر است. البته این یافته‌ها جهت رابطه علی را نشان نمی‌دهند. بنابراین باید عوامل مختلف را در افت تحصیلی علل ایجاد اضطراب مورد بررسی قرار داد.
مرادی‌زاده (۱۳۸۲) در تحقیقی به نام بررسی رابطه هدف‌گرایی معطوف به تکلیف، خودتخریبی و خودارتقایی با اضطراب امتحان، خوداثربخشی و عملکرد تحصیلی در دانشآموزان پسر سال اول دبیرستان‌های اهواز، که بر روی ۳۷۷ دانش‌آموز پسر پایه اول دبیرستان‌های شهر اهواز انجام داد به این نتایج رسید که هدف معطوف به تکلیف (یادگیری) با اضطراب امتحان رابطه‌ای ندارد. هدف خودارتقایی (عملکرد‌گرایشی) با اضطراب امتحان رابطه منفی معنی‌دار و هدف خودتخریبی (عملکرد اجتناب) با اضطراب امتحان رابطه مثبت معنی‌دار دارد و یافته‌ها نشان داد که هدف یادگیری با عملکرد تحصیلی رابطه‌ای نداشت، هدف عملکرد گرایش با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنی‌دار و هدف عملکرد اجتناب با عملکرد تحصیلی رابطه منفی معنی‌دار داشت.
شعیری، میرزایی، پروری، شه‌مرادی و هاشمی (۱۳۸۳) در تحقیقی به نام مظالعه اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی در دانشآموزان دبیرستانی استان‌های ایلام، کردستان و خراسان به این نتیجه رسیدند که یافته‌ها به طور کلی بیانگر وجود رابطه منفی و معنادار بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی است.
لشکری‌پور، بخشانی و سلیمانی (۱۳۸۵) در تحقیقی به “نام بررسی ارتباط بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی” بر روی ۹۳۵ نفر از دانشآموزان مقطع راهنمایی شهر زاهدان انجام دادند نتایج پژوهش نشان داد که بین سطح اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی رابطه منفی وجود داشت و شیوع اضطراب امتحان بین دختران و پسران تفاوت معناداری داشت.
محسن‌پور، حجازی و کیامنش (۱۳۸۶) در تحقیقی به نام “نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبرد‌های یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی ریاضی دانشآموزان سال سوم متوسطه (ریاضی) شهر تهران"، انجام دادند نتایج تحلیل داده‌های آنها تأثیر مستقیم اهداف عملکرد گرایشی، عملکرد اجتنابی، خودکارآمدی، راهبرد‌های یادگیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی را تأیید کرد. متغیر خودکارآمدی نسبت به سایر متغیر‌های بررسی شده در مدل بیشترین اثر مستقیم را بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی داشت. اهداف تسلط از طریق متغیر‌های واسطه‌ای خودکارآمدی، راهبرد‌های یادگیری و پایداری بر پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی تأثیر غیر‌مستقیم و معنادار داشته است و نقش واسطه‌ای پایداری میان اهداف عملکرد اجتناب و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی معنادار بود.
قلی‌زاده، شکرکن و حقیقی (۱۳۸۶) در تحقیق خود به “نام بررسی روابط ساده و چند‌گانه هدف‌های چهارگانه پیشرفت با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانشآموزان پسر سال اول دبیرستان‌های شهرستان ایذه” به این نتایج رسیدند، که بین هدف تسلط‌گرا و اضطراب امتحان همبستگی منفی معنی‌دار، بین هدف تسلط اجتناب و اضطراب امتحان همبستگی مثبت معنی‌دار وجود دارد. و بین اهداف عملکرد‌گرا و عملکرد اجتناب با اضظراب امتحان همبستگی معنی‌دار وجود ندارد. همجنین نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون با روش ورود مکرر نشان داد که ضریب چند متغیری برای ترکیب خطی متغیر‌های اهداف چهارگانه پیشرفت با اضطراب امتحان دانشآموزان معنی‌دار است. در ضمن نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از میان متغیر‌های اهداف چهارگانه پیشرفت به عنوان متغیر‌های پیش‌بین متغیر‌های اهداف تسلط‌گرا و تسلط اجتناب پیش‌بینی‌کننده اضطراب امتحان می‌باشند. همچنین یافته‌ها نشان داد بین هدف‌های چهارگانه و عملکرد تحصیلی همبستگی مثبت وجود دارد. در ضمن نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از میان متغیر‌های اهداف چهارگانه یشرفت به عنوان متغیر‌های پیش‌بین متغیر‌های اهداف تسلط‌گرا و عملکرد اجتناب پیش‌بینی‌کننده عملکرد تحصیلی می‌باشند.
چراغیان، فریدونی‌مقدم، براز‌پردنجانی و باورصاد (۱۳۸۷) در تحقیق خود به نام “بررسی اضطراب امتحان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی در دانشجویان پرستاری” نشان دادند که بین اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانشجویان ارتباط معناداری وجود ندارد.
سپهریان، رضایی (۱۳۸۹) در تحقیق خود به نام “میزان شیوع اضطراب امتحان و تأثیر مقابله درمانگری بر کاهش میزان آن و افزایش عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر دبیرستانی” به این نتیجه رسیدند که بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان همبستگی منفی برقرار است.
وکیلی، لواسانی، حجازی و اژه‌ای (۱۳۸۹) در تحقیق خود به نام “راهبرد‌های یادگیری جهت‌گیری‌های هدفی و اضطراب امتحان در دانشآموزان نابینا” به این نتایج رسیده‌اند که جنس، جهت‌گیری‌های هدفی تسلط و اجتناب ضرایب معناداری در پیش‌بینی اضطراب امتحان، دانشآموزان دارند. و همچنین اجرای آزمون نشان داد که تفاوت معناداری بین دختران و پسران در اضطراب امتحان وجود دارد.
سلیمانی و همکاران (۱۳۸۹) به بررسی و مقایسه پیشرفت تحصیلی و مهارت های اجتماعی دانش آموزان کلاس های چندپایه و عادی در مدارس ابتدایی پرداختند. یافته های پژوهش نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان عادی و چندپایه در چهار درس علوم، جغرفی، فارسی و ریاضی تفاوت معنادار وجود دارد و این تفاوت به نفع گروه دانش آموزان عادی است. نتیجه دیگر تحقیق مشخص ساخته است که بین سطح مهارت های اجتماعی دانش آموزان عادی و چندپایه تفاوت معنادار وجود دارد ولی این تفاوت به نفع دانش آموزان کلاسهای چندپایه است.
بهپژوه و همکاران (۱۳۸۹) تحقیقی تحت عنوان تأثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دیرآموز انجام دادند. یافته ها نشان داد برنامه مداخل های اثر
معناداری بر بهبود سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان پسر دیرآموز در گروه آزمایشی داشته است.
شمس و تابع‌برد‌بار (۱۳۹۰) تحقیقی انجام دادند با هدف نقش واسطه‌ای خودکارآمدی تحصیلی در رابط‌ی جهت‌گیری هدف و عملکرد ریاضی. یافته‌های پژوهش آنها نشان داد که هدف تسلط گرایشی و خودکارآمدی تحصیلی پیش‌بینی‌کننده‌های مثبت و معنادار و هدف عملکرد اجتنابی پیش‌بینی کننده‌ی منفی و معنادار برای عملکرد ریاضی بوده و اهداف تسلط اجتنابی و عملکرد گرایشی از قدرت پیش‌بینی برای عملکرد ریاضی برخوردار نبودند. همچنین در بررسی نقش واسطه‌ای خودکارآمدی تحصیلی مشخص کردند که خودکارآمدی تحصیلی از طریق هدف تسلط گرایشی نقش واسطه‌ای میان جهت‌گیری هدف و عملکرد ریاضی دارد.
کیامرثی و همکاران(۱۳۹۰) در پژوهشی تحت عنوان بررسی باورهای شناختی بر اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانشجویان نشان دادند که عملکرد تحصیلی در دانشجویان دختر به طور معناداری بیشتر از دانشجویان پسر است در حالی که در بین اضطراب و باورهای فراشناختی بین دو جنس تفاوت معناداری مشاهده نشد.
